hc8meifmdc|2011A6132836|PM_Website|tblnews|Text_News|0xfdff93dc01000000370b000001000200
تحلیلی توصیفی از فرهنگ هیئت علمی دانشگاهها و آموزش
کتابشناسی*
نوشته: لاری هاردستی
ترجمه: علی شاه شجاعی
دانشجوی دکتری کتابداری و اطلاعرسانی
چکیده
دانشگاهها همواره از نظر کتابداران| کلید آموزش کتابشناسی شمرده
میشوند| با این
حال| شواهد چشمگیر نشان میدهد که اغلب دانشگاهها| در روند
آموزشی خود| آموزش کتابشناسی را چندان نپسندیدهاند. این
مقاله به بررسی ماهیت فرهنگ هیئت علمی دانشگاهها و چگونگی
جلوگیری از تلاشهایی برای آموزش کتابشناسی میپردازد. با
آن که باور عام بر آن است که فرهنگ دانشگاهی از توسعة کتابخانههای بزرگ
حمایت میکند| تاکنون تحقق آموزش کتابشناسی مورد پذیرش قطعی قرار
نگرفته است. اگر کتابخانههای دانشگاهی بخواهند به فرآیند آموزشی کمک کنند| تلاش
مستمر کتابداران برای تحقق آموزش کتابشناسی در دانشگاهها ضروری
است.
بویر (Boyer) در یکی از مهمترین کتابهایش در مورد آموزش
دانشجویان تا سطح لیسانس تحت عنوان: دانشگاه تجربة دانشجویان لیسانس در آمریکا
نوشت:
ما در مطالعات خود دریافتیم که کتابخانه در بیشتر مؤسسات
آموزشی یک منبع فراموش شده است. آنچه در مورد نظر بویر قابل ذکر است| مورد غفلت
قرار گرفتن کتابخانه در فرآیند آموزش است. کتاب بویر اولین انتشار مهم در مورد
آموزش کتابشناسی برای دانشجویان تا سطح لیسانس در سالهای اخیر است
زیرا او نه تنها به کتابخانه توجة خاصی کرده است| بلکه آموزش کتابشناسی را در
دانشگاهها مطرح نموده است.
متأسفانه بویر| روشی را در این باب ذکر نکرده و مباحثات
و نظریات او همچنان به بوتة فراموشی سپرده شده است. آموزش کتابشناسی دارای تاریخ
طولانی در کتابخانههای دانشگاهی است و تاریخ آن حداقل به دهة 1880 باز میگردد. در
سالهای اخیر| حمایتکنندگان این نظر به آموزش کتابشناسی و پذیرش آن توسط
کتابداران به عنوان حرکتی اساسی و پویا اشاره میکنند.
با این حال| تلاشهایی که در
طول تاریخ دربارة چگونگی نقش کتابخانهها در فرآیند آموزش شده| مبهم است.
"برانزکوم" (Branscomb) در اثر
معروف خود در سال 1940| استفادة کم از کتابخانهها توسط
دانشجویان دانشگاهها را در خلال دهة 1930 بررسی کرد و پرسید: "با روش
کنونی آموزش| آیا به چنین کتابخانههای بزرگی نیازمندیم؟"
یک دهة بعد| "لویس روند" (Louis
Round)
کتابدار معروف این مسئله را به زبان دیگر مطرح میکند: گرچه
دانشکدهها بودجههای هنگفتی را صرف گسترش و توسعه کتابخانهی میکنند اما
کمکی که این کتابخانهها به ارتقای سطح کیفی برنامههای آموزشی
میکنند کمتر از آن
چیزی است که باید باشد. "نپ" (Knapp) در طول دهه
1950 و اوایل دهة 1960 با مقالات و تحقیقات خود| در زمینه "آموزش
کتابشناسی مدرن" پیشگام بود.
"شورز" (Shores) در سال
1968| توجة عام را به نقش آموزش عالی از طریق استفاده از کتابخانة دانشگاه جلب
نمود.
در سال 1968 "فیپس" (phipps) دریافت که
کتابداران بسیاری که درگیر آموزش کتابشناسی بودند| به دلایلی همچون کمبود کارکنان|
نبود وقت و بودجه| عدم همکاری و مساعدت از طرف دانشگاه و مدیریت آن| ناامید و بیروحیه شدهاند.
دورة آموزش کتابشناسی از سال 1969 با ارائه مقاله
"فاربر" (Farber) به بخش کتابخانههای دانشگاهی
"انجمن کتابخانههای دانشگاهی و تحقیقاتی" آغاز میشود. در
اوایل دهة 1970| آموزش کتابشناسی به عنوان حرکتی نو با کنفرانسی در دانشگاه
میشیگان شرقی شروع میشود. در دهة 1980| با انتشار مجلهای با عنوان
"راهبردهای تحقیقاتی"| برنامة آموزش کتابشناسی دنبال میشود. در دهة
1990| بعضی از مراکز محلی و دانشگاهی از اهمیت آموزش کتابشناسی آگاه میشوند. با
وجود پیشرفتهای چشمگیر| یک احساس آزاردهنده دربارة آموزش کتابشناسی
همچنان باقی است و آن عدم درک و شناخت صحیح اعضای هیئت علمی دانشگاهها از موضوع
است.
در سال 1992 "جاکوبسن" (Jacobson) نتیجه گرفت.
با این که کیفیت و شیوة آموزش کتابشناسی تغییر کرده و اعضای دانشگاهها و دانشکدهها تا حدودی
به نقش آن آگاه شدهاند| و با آن که تعداد دانشجویان و استادان افزایش
چشمگیری یافته| هنوز اعضای هیئت علمی دانشگاهها درس
"آموزش کتابشناسی" را درسی اساسی برای آموزش دانشجویان خود به شمار نمیآورند.
این تلاشها باعث شد تا در دهههای 1960 و
1980 "سازمان ملی اوقاف" (1) برای گسترش منابع کتابخانههای علوم
انسانی| و "شورای منابع کتابخانهها" برای ارتقای آموزش کتابخانهای| حدود سه
میلیون دلار در 50 کتابخانة دانشگاهی سرمایهگذاری کردند.
در سال 1980| گوین (Gwinn) این برنامهها را مورد
نقد و بررسی قرار داد و فصل جدیدی در تاریخ آموزش کتابشناسی گشوده شد. مشکلاتی که
او برشمرد به قرار زیر است:
-
همکاری ضعیف دانشگاه
-
عدم همکاری مناسب مدیریت دانشگاه با
کتابداران
-
نبود برنامهریزی از سوی
دانشگاه
او نتیجه گرفت که: برنامة آموزش کتابشناسی تغییرات
آشکاری در دیدگاههای اعضای هیئت علمی دانشگاهها ایجاد
نکرده است. بعد از مدتی| "وایت لچ" (Whitelatch) در سال 1983
نوشت که: در ایالات متحده روال آموزشی دانشگاهها بر مبنای
استفاده از کتابخانه نیست. همچنین مقالات دانشجویان کمتر متکی به
استفاده از متون کتابخانهای میباشد.
"تاماس" (Thomas) در سال 1994
اظهار داشت که به طور کلی| اکثر دانشگاهها در بالا
بردن مهارتهای استفاده از کتابخانه| چه به شکل سنتی و چه
الکترونیکی| هنوز مسئولیت کمی در قبال دانشجویان احساس میکنند.
اهمیت همکاری با دانشگاه
از لحاظ تاریخی| کتابداران دانشگاهی| مدتها به
دانشگاهها به عنوان مرجعی در ترغیب و هدایت دانشجویان به
استفاده از کتابخانة دانشگاه چشم دوخته بودند| ولی این توجه با ناکامی مواجه شد.
"برانزکوم" (1940) نوشته بود: کتابها در قفسة کتابخانهها بیاستفاده
هستند| زیرا مدرسان به این کتابها توجه ندارند و در فرایند آموزش و تحقیقات| هیچگونه
انگیزهای در دانشجویان برای استفاده از منابع کتابخانهای ایجاد نمیکنند.
بعد از "برانزکوم"| "نپ" (1958) نوشت: نه حوزة موضوعی| نه روش تدریس و
نوع تکالیف| و نه کیفیت دانشگاه| هیچک ضامن استفاده از منابع کتابخانه نیست. تنها
عامل تعیینکننده| گرایش و علاقهمندی خود
مدرس است. اگر مدرس در این زمینه اشتیاق از خود نشان دهد| دانشجو به تبع او از
کتابخانه استفاده خواهد کرد.
"لیپو" (Lipow) در سال 1992
بر اهمیت همکاری کتابداران با هیئت علمی دانشگاهها تأکید
کرد: مدرسان دانشگاه| بیشتر از ما (کتابداران) با دانشجویان برخورد میکنند| آنها هستند که
میتوانند
تکالیف دانشجویان را بر مبنای استفاده از منابع کتابخانهای تعیین
کنند. هر چقدر مدرسان در استفاده از کتابخانه ناآگاه| بیانگیزه و سهلانگار باشند|
دانشجویان نیز به همان اندازه ناآگاه و بیانگیزه
خواهند بود.
آموزش کتابشناسی| همکاری و حمایت مسئولان و مدرسان
دانشگاه را میطلبد. اما چرا مسئولان دانشگاهها پیوسته بر
گسترش مجموعة کتابخانهها تأکید میورزند| ولی در برابر تلاشهای
کتابداران برای آموزش چگونگی استفاده از مجموعة کتابخانه چنین مقاومت میکنند؟ جواب
این پرسش در مفهوم "فرهنگ دانشگاهی" نهفته است.
"شاین" (Shein) در (1992)
اثر معروف خود "فرهنگ سازمانی و رهبری" (2) میگوید: فرهنگ
دارای تاریخی طولانی و پر از فراز و نشیب است. اگر درک درستی از پویایی فرهنگی
داشته باشیم| بعید است که در مقابل کنشها و رفتارهای جامعه عصبانی و غیرمنطقی برخورد کنیم| به
حتی اگر رفتار غیرعادی و به ظاهر غیرمنطقی افراد را در سازمانها ببینیم
تعجب نخواهیم کرد. با شناخت فرهنگ در خواهیم یافت که چرا تغییر این رفتارها اینقدر
مشکل است.
"ترایس و بهیر" (Trice
& Beyer)
در 1993 در مورد فرهنگ میگویند: مراحل فرهنگی| ریشه در تار و پود نهادها دارد.
فرهنگ| بعضی از رفتارها| احساسات| عقاید و نگرشها را مجاز
میداند از بعضی
دیگر منع میکند.
فرهنگ مفهوم وشیوه زندگی را برای گروهی از مردم فراهم میسازد| باعث
میشود که آنها با هم
باشند| و در آنها نگرشی به وجود میآورد که هدف
از ادامة زندگی را ممکن میسازد.
ویژگیهای فرهنگ دانشگاهی
"که" (Kuh) و
"ویت" (Whitt) در سال 1988| ارزش واقعی دانشگاه را در
پیگیری و اشاعه دانش میدانند؛ دانشگاه وظیفه یادگیری و اشاعة دانش از راه
آموزش| تحقیق و نشر آن را دارد. بیشترین میزان رشد آموزش عالی در خلال دهههای 1950 و
1960 بود| یعنی زمانی که شیوههای دانشگاهی تحقیقاتی در کشور آلمان به وجود آمد. در
نتیجه| بسیاری از اعضای آموزشی دانشگاههای کنونی از این دانشگاه خارجی مدرک دریافت کردند.
مبنای آموزش در این دانشگاه| تسلط به یک زبان علمی در زمینة رشته مربوطه| شناخت و
مطالعة نشریات ادواری هسته| و شناسایی کنفرانسها و شرکت در
آنها| مصاحبه
برای کاریابی و غیره استوار بود.
یکی از ویژگیهای فرهنگ دانشگاهی این است که مقولة "آموزش"
در آن کمتر به بحث و نقد گذارده میشود. در
تحقیقی که در سال 1978 در 14 دانشگاه آمریکا صورت گرفت| 42 درصد از آموزشگران
اعلام داشتند که در تمامی دوران آموزش هرگز کسی دربارة شیوة آموزش آنها سؤالی
نکرده| و تنها 25 درصد اعلام کردند که مباحثاتی بیش از یک بار دربارة آموزش صورت
گرفته است.
"فریدمن" و دیگران (Freedman et
al.)
در سال 1979 بیان داشتند که اعضای آموزشی دانشگاهها به دلیل
این که نقاط ضعف بسیار در شیوة آموزش و تدریس دارند| از بحث و اظهارنظر درباره
آموزش خودداری میکنند.
"فنیک" (1984) نیز اعلام داشت که بسیاری از
اعضای آموزشی دانشگاه که از شیوههای وقتگیر و سنتی همچون سخنرانی و خواندن مطالب استفاده میکنند| علاقهای به
ارزیابی شیوه تدریس خود ندارند و دلیل این امر را فشار کاری و تراکم امور دیگر میدانند.
"برکویست" (Berqquist) معتقد است
که تأکید فرهنگ دانشگاهی بیشتر بر به وجود آمدن محقق در حوزهای خاص میباشد| نه
تربیت کردن فردی که دارای دانش| مهارت و ویژگیهای یک
شهروند مسئول باشد.
یکی از مهمترین معیارهای فرهنگ دانشگاهی| استقلال حرفهای مدرسان میباشد که عدم
همکاری بین آنها و کتابداران را سبب میشود.
"میلت" (Millett) بیش از 30 سال قبل نوشت: مدرس دانشگاه
محتوای درس خود را تعیین میکند و محدوده| روش آموزش| انتخاب متون و سایر مواد
خواندنی| پروژهها| مقالات| سخنرانیها| به
کارگیری وسایل دیداری – شنیداری| جملگی مواردی هستند که صرفاً توسط مدرس دیکته میشوند.
بسیاری از محققان و پژوهشگران فشارها و اضطرابهای مدرسان
دانشگاهها را برمیشمارند و برکمبود وقت به عنوان یک عامل اساسی تأکید میورزند.
"گتمن" (Getman) استاد حقوق در مورد کمبود وقت| دلایل زیر را
بیان میکند:
استاد| در آغاز دورة تدریس دانشگاهی| وقت زیادی را صرف
یادگیری موضوع درسی خود میکند که شامل چگونگی تدریس نیز میشود. هرساعت
از تدریس مستلزم سه تا چهار ساعت آمادگی برای تدریس است و ساعات زیادی نیز صرف
تحقیق| مطالعه و ویرایش هر صفحه از مواد خواندنی میشود. اگر
زمان ملاقات با دانشجویان و غیره را هم بر این مقدار اضافه کنیم| خواهیم دید که
وقت اساتید بسیار اندک است و این ادعا که اساتید دانشگاهها وقت آزاد
زیادی دارند| عبث است. بنابراین همه ما تحت شرایط دایمی فشار و تنش هستیم و این به
واسطة تعهداتمان میباشد.
به هرحال| این دلیل چه موجه باشد یا نباشد| کمبود وقت
همواره یکی از مشکلات اساسی است که اعضای هیئت علمی دانشگاهها و مدرسان|
برای عدم همکاری خود در آموزش کتابشناسی اقامه مینمایند.
مشکل دیگر این است که با وجود تلاش کتابداران برای آشتیدادن مدرسان
با آموزش کتابشناسی| ایشان در برابر "تغییر" همواره مقاومت میکنند| چرا که
تغییر نیز باعث صرف وقت است.
دلایل مقاومت در برابر آموزش کتابشناسی
"فاربر" (1992) اظهار کرد که اعضای آموزش
دانشگاه باید پاسخ دهند که چرا در برابر آموزش کارشناسی مقاومت میکنند؟
"تامپسن" (1993) دلایل این مقاومت را به شرح
زیر برمیشمرد:
1.
به دلیل مشغلة بیش از حد| وقت کافی
برای پذیرش مطالب جدید ندارند.
2.
مطالب و تکالیف دانشجویان را از قبل
آماده کردهاند| از این رو جایی برای آموزش کتابشناسی برای کلاسهای خود در
نظر نمیگیرند.
3.
به کتابداران به مثابة منشی| پادو و
دربان مینگرند نه به عنوان همتا و همکار آموزشی.
4.
معمولاً در برنامههای
پیشنهادی| "انتقاد از خود" را قبول ندارند| آنها ممکن است
که سخنرانان یا نویسندگان توانایی باشند| اما نسبت به رفتار و شیوه آموزشی خود
هیچگونه اعتراض و انتقادی را نمیپذیرند و تمایلی به برملا شدن ناآگاهی و غفلت خود
ندارند.
بسیاری از مشکلات از اینجا ناشی میشود که اعضای
آموزشی دانشگاهها| کتابداران را همتای آموزشی تلقی نمیکنند.
"نپ" (1966) اظهار کرد که آنها هرگز "کتابداران" را به عنوان اعضای آموزشی
دانشگاه نپذیرفتهاند. حتی خانم "ویلسن" نوشت که کتابداران
دانشگاهی به حد کافی آموزش ندیدهاند و دارای سطح آموزشی مطلوب برای تدریس نیستند.
"کیلوگ" (Kellogg) هم معتقد
بود که اکثریت اعضای آموزشی دانشگاهها| کتابداران را همتای آموزشی خود نمیدانند.
با توجه به این که اعضای آموزشی دانشگاهها اغلب برای
کتابداران ارزش کمی قائلاند| جای تعجب نیست که بسیاری از پژوهشهای انجام
شده حکایت از عدم تمایل آنها به همکاری با کتابداران دارد. مدرسان و سایر اعضای
آموزشی دانشگاهها به ندرت برنامههای درسی و
تحقیقی خود را با مشورت و کمک کتابداران آماده میکنند و این
مشکل بزرگ مستقیماً از فرهنگ دانشگاه و دیدگاه حاکم بر آن سرچشمه میگیرند.
"فاربر" (1992) از تجربه خود در دانشگاه
"ارلهام" نوشت. به نوشتة او| آموزش مناسب نیازمند وقت زیاد است و در این
صورت| آموزش کتابشناسی در نزد مدرسان جایگاهی ندارد.
تحقیقات زیادی مبنی بر میزان استفادة اساتید از کتابخانهها و به تبع
آن| استفادة دانشجویان از کتابخانهها صورت گرفته است. به علاوه| میزان انتشارات اساتید نیز
با استفاده آنان از کتابخانه رابطه دارد. ولی هر چند که اساتید برای رفع نیازهای
آموزشی یا انتشاراتی خود به کتابخانهها مراجعه کنند و از کمکهای
کتابداران برخوردار شوند| اما کتابداران را افرادی ماهر| مطلع و کاردان به حساب
نمیآورند. در
نتیجة این نگرش| جایگاهی برای آنها در نظام آموزشی و تدریس قائل نمیشوند.
"اربرگ" (Orberg) و همکارانش
در تحقیقات خود در سال 1990 دریافتند که هر چقدر تماس اساتید با کتابخانه بیشتر
باشد| دانشجویان نیز از کتابخانهها بیشتر استفاده خواهند کرد.
چه باید کرد؟
آنچه مایه خوشبختی به آینده است| این است که با وجود
مشکلات مذکور| تعداد اعضای آموزشی دانشگاهها که به
کتابخانه و آموزش کتابخانهای و کتابشناسی علاقهمند شدهاند| کم
نیستند.
در مواردی| آنها کلاسهای خود را
با آموزش کتابشناسی تطبیق کردهاند و دانشجویان را به استفاده از منابع کتابخانه تشویق
مینمایند و در
امور آموزشی با کتابداران مشورت میکنند و از نظرات آنان بهرهمند میشوند؛ آنها در بعضی
موارد از کتابداران دعوت میکنند در سر کلاس آنها حاضر شوند
و بخشی از تدریس را به عهده گیرند.
با این حال| این تلاشها و پیشرفتها برای تحقق
آموزش کتابشناسی و استفاده از کتابخانه و پذیرش آن کافی نیست. کتابداران باید از
حالت انفعالی بیرون آیند و به جای انتظار از مسئولان دانشگاهها برای
همکاری| خود پیشگام شوند. در حالی که تجهیزات و منابع کتابخانهها و سایر
مراکز اطلاعاتی روز به روز پیشرفتهتر میشوند| تحقیقات نشان میدهد که به
نسبت آن پیشرفتها| میزان استفاده از کتابخانهها برای
تحقیقات علمی کمتر شده است.
راهحل این است که کتابداران را به مشارکت فعالتر در امور
آموزشی دانشگاهها تشویق کنیم. در این زمینه "بیگز" (Biggs) کتابداران
را مقصر میداند| زیرا به زعم او آنها از
"روبهرو شدن" پرهیز میکنند.
تحقیقات نشان میدهد که پذیرش
تغییرات به کندی صورت میگیرد؛ مثال بارز آن پذیرش کودکستان به عنوان یک نهاد
آموزشی از طرف مدارس آمریکا است که حدود 50 سال به طول میانجامید. به
هر حال| بعضی از کارشناسان معقتدند که تا پذیرش کامل آموزش کتابشناسی به زمان
نسبتاً زیادی نیازمندیم. تجربیات بسیار| از جمله تجربة موفق دانشگاه "ارلهام"
نشان داده است که تا چه میزان آموزش کتابشناسی میتواند در رشد
و ارتقای کیفیت آموزشی رشتههای مختلف مؤثر باشد.
پروفسور "هال" (Hall) که در رشته
علوم سیاسی تدریس میکند| میگوید: کتابداران (مسئولان آموزش کتابشناسی) در دانشگاه
"ارلهام"| علاقه و انگیزه واقعی را در دانشجویان من ایجاد کردهاند؛ آنها به مواد
درسی من توجه میکنند و بر اساس آن به دانشجویان کمک مینمایند. در
حقیقت| کتابداران بیش از سایر مسئولان آموزشی به کار و حرفهام رغبت نشان
میدهند و در
این راه مرا مساعدت میکند؛ در روش تدریس با آنها مشورت و
متون مناسب را انتخاب میکنم. در حال حاضر| تکالیف دانشجویان با کتابخانه درهم
آمیخته است.
"جاکوبسن" و "ولی" (Jacobson
& Valley)
در سال 1992 بیش از 75 مقاله را در نشریات غیرکتابداری شناسایی کردند که در ده سال
اخیر منتشر شده و در آنها پیشنهادهایی همچون ارائة درس آموزش کتابشناسی در
دانشگاهها| همکاری نزدیک بین استاد| دانشجو و کتابدار مطرح
گردیده است.
شکی نیست که کتابداران در تلاش خود برای پذیرش آموزش
کتابشناسی از طرف مسئولان آموزشی با مشکلات عدیدهای مواجه
هستند| اما باید به یاد داشته باشند که تا کجای این راه پرفراز و نشیب را پیمودهاند و چه
مقدار دیگر را باید بپیمایند؛ شایسته است که صلاحیت علمی و آموزشی خود را در فرهنگ
دانشگاهی| با مشارکت فعال به مسئولان بقبولانند.
در هر حال| همانگونه که آموزش کتابشناسی و ضرورت اجرای
آن برای ارتقای سطح آموزشی دانشگاهی تبدیل به فرهنگ و اعتقادات کتابداران شده|
امید است به مرور زمان و با ممارست کتابداران| این آموزش جزو فرهنگ دانشگاهی نیز
بشود.
پینوشتها
1. National
Endownment Organization
2. Organizational
Culture and Leadership
Hardesty| Larry 1995| "Faculty
Culture and Bibliographic Instruction: an exploratory analysis"| Library Trends| Vol. 44| No.2| pp.
339-367.