سیستم نگهداری و تعمیرات بهبود

نظری به اندیشه هوشمندانه هیوبرت دریفوس

در باب توانمندی ها و نقصانهای آموزش الکترونیکی

دکتر محمد مددپور

درآمد

هیوبرت دریفوس را در دنیای معاصر اهل فلسفه فرهنگ کم بیش میشناسـند: او فـارغالتحـصیل دانـشگاه هاروارد مدرس فلسفه در موسسه تکنولوژی ماساچوست MIT استاد دانشگاه برکلی است. تالیفات دریفوس در حوزه فلسفه عبارتند از: «هوسرل: قصدیت علوم شناختی» میشل فوکو: «فراسوی ساختار انگاری زندآگاهی» «بودن در جهان:تفسیری بر وجود زمان هیدگر». یـوبرت دریفـوس از مفـسران شارحان معتبر آثار هوسرل، هیدگر، مرلوپونتى فوکو است. او پل رابینو گزارش مفصل جامعی از اندیـشه میشل فوکو ارائه دادهاند که با ترجمه حسین بشیریه در دسترس ما است. علایق نظری در حوزه پدیدارشناسی فلسفه اگزیستانس، مدار بنیـادی اساسـی تـلاش او بـرای نـشان دادن محدودیتهای قاب ذکر پروژ عقل هوش مصنوعىintelligence artificial در کتاب «دربـاره اینترنـت» است که با عنوان فرعی «آن چه کامپیوترها هنوز نمیتواند انجام دهند» همراه شده است. این کتاب بـه همـراه کتاب «ذهن، برتر از ماشین: قدرت شهود مهارت انسانی در عصر کامپیوتر» از معروفترین آثار در زمینـه نقـد نظریه های فوتوریستی درباره اینترنت ستایشگری نارسیس گونه از توانمندیهای تکنولوژی اطلاعات است. او در کتاب «درباره اینترنت» از موضعی پدیدار شناسانه اگزیستانسی با استفاده از آرای رقیـق شـده سـورن کییرکه فریدریش نیچه، مارتین هیدگر موریس مرلوپونتی اجمالا چنین استدلال میکند که «وجود» کـه  . Futurism نظریهای در زمینه هنر تکنولوژی است که در دوران فاشیسم در ایتالیا در سال 1909 با بیانیه فیلیپو ماریتنیِ شاعر ظهـور کـرد. در نظر فوتوریست ها که از پیدایی عصر ماشین به وجد آمده بودند، وجود هنر جدید را در «خشونت، نیرو شجاعت » دیدند. آن ها با نفرتی افراطی از هر گونه هنر سنتی، اصالت سازش ناپذیرانه مدرنیسم را اعلام کردند .

همانا وجود جسمانی است، در اینترنت «اصالت» ندارد! از این جا شاید به نحوی انکار تقدیر تکنولوژیـک انـسان برآمده است . جالب است بدانید دریفوس از جمله اولین استادا است که درسگفتارهای خـود را در اینترنـت گذاشـته اسـت:

اگزیستانسیالیسم در ادبیات، پنجاه دو فایل با حجـم کلـی 482 مگابایـت. سـر همـین کـلاسهـا اینترنتـی صدایش را میشنویم که میگوید: «این اینترنتیها فکر میکننـد فناناپـذیر شـدهانـد چـون مـیتواننـد از همـه کارهایشان شاید از کل وجودشان نسخ پشتیبان تهیه کنند. دریفوس با توجه به پیشینه نظر اش کتابی درباره اینترنت مینویسد که آرای انتقادیاش را در آن مـیگنجانـد. او در یک مقدمه چهار فصل کتاب به نقد جنبه هایى از اینترنت میپردازد. مقدمه با عبارتی از نیچه در پیشگفتارِ «چنین گفت زرتشت» آغاز میشود: «من به شما ابر انـسان را مـیآمـوزم. انسان چیزی است که بر او میباید چیره شد. برای چیره شدن بر او چه کردهاید؟ وی با قبول تعریف هیدگری تکنولوژی میگوید: اینترنت یک ابداع مدرن متفاوت تکنولوژیـک جدیـد نیـست بلکه صرفا سنخ جدیدی از این امر است؛ ابداعی که دقیقا آشکارکننده ماهیت خود تکنولوژی است. از اینجا اینترنت نیز مانند دیگر اختراعات تکنولوژیک آثاری غیر از آن چه که از آن انتظار میرود آشکار میکنـد. مثلا اگر قصد اولیه تاسیس شبکه های اطلاعاتی برای حفظ اشاعه دانش اطلاعـات بـرای دانـشمندان بـوده اکنون صرفا چنین نیست. چنانک تلفن اتومبیل نیز ابتدا برای راحتی ارتباطات انتقالات اختراع شد، اما در پی اختراع آنها مزاحمت تخریب محیط زیست رهایی سکس نوجوانان پیدا آمد. از نظر دریفوس اکنون ارتباط میان دانشمندان در شـبکه جهـانی وب web wide world net بـه موضـوعی جانبی تبدیل شده است. شبکه چنان غول آسا شده که آن نیاز خاص اولیه دیگر امری کاملا فرعی می نمایـد. از این جا هر کاربرد تازه آن امری غافلگیر کننده است. اگر جوهر تکنولوژی آن باشد که هر چیز را به آسانی قابل دسترس بهینه کند، در این صورت اینترنـت وسـیله تکنولوژیک کاملی است. همین گرایش به انعطافپذیر ساختن هر چیز تا حد امکان اسـت کـه نتیجتـاً مـا را بـه دیجیتال رقومیکردن پیوند دادن بینابینی هر میزان از واقعیت که بتوانیم سوق داده است.

. هیدگر معتقد است تفکر روزگار ما دربارة تکنولوژی بسیار سطحی سرسری است. آن ها یا با تکنولوژی مخالف اند یا موافق. هیدگر معتقد اسـت انسان عصر ما باید فراتر از موافقت یا مخالفت با تکنولوژی بیندیشد. به حوالت تقدیر، انسان عصر مدرن به تکنولوژی متعهد ملتزم شده اسـت . اگـر تکنولوژی برداشته شود تمدن فرو میریزد.. از طرفی در نظر هیدگر تکنولوژی انرژی نهفته امکانات تغییرات عجیب ریب را به ظهـور بـروز رسانده که انفجار هستهای در برابر آن چیزی نیست. هرچند بیشتر منتقدان تکنولوژی مانند اصحاب نحله فرانکفورت بیشتر انتقاد خود را معطـوف بـه مزاحمت ها دردسرهای محلی مانند بیکاری آلودگی غیره دانست اند به آن اعتراض کرد اند. البته نمی توان از خطر تکنولـوژی بـرای نـابودی بشر به دست خود صرف نظر کرد. بی تردید امکانات مخوفی در مجتمع تکنیکی وجود دارد . هیدگر از این پس به ریـشه هـای تکنیـک هنـر بـرای رهایی بشر فکر کرد. رجوع شود به پرسش از تکنیک اثر هیدگر. . از نظر هیدگر ماهیت تکنولوژی گشتل است . گشتل حکایت از این میکند که با انکشاف تکنولوژی بشر جهـان را بـه صـورت منبعـی از مـاده انرژی قابل استحصال تصویر قابل محاسبه، تصور ادراک میکند. مقدار امکاناتی که شبکه جهانی برای انجام این کار در اختیار ما میگذارد به معنای اصیل لفـظ نامحـدود اسـت. این انعطافپذیری محض طبیعتاً به رقابت افراد برای پیشبینیهای عجیب غریب در مورد شـکلهـای آینـده شبکه میانجامد. از جمله درباره امکان دسترسی به هرگونه اطلاعـات از طریـق موتورهـای جـستجوگر، رونـق اقتصادی از طریق تجارت بانکداری پست الکترونیک، آموزش عمومی فراگیر که انسان را در معرض آشنایی تماس با کل واقعیت قرار خواهد داد. بنابراین از نظر ستایشگران اینترنت انسان هویتیهایی هر چه انعطافپذیر نسبت به گذشته کسب خواهد کرد. به این ترتیب وجوه جدیدی از معنا در زندگیهایمان چهره خواهد گشود موجـب گـسترش دایـره ادراک انـسانی خواهد شد.

از نظر دریفوس به شهادت پژوهشهای موجود نتایج اینترنت چنین نیست از باب نمونه هنگـامی کـه بـه افـراد امکان دسترسی به شبکه جهانی اطلاعات داده میشود، آنها در مییابند کـه دچـار احـساس انـزوا افـسردگی شدهاند. چیزی که از نظر دریفوس از عدم حضور متجسد افراد برابر یکدیگر ناشی شده است. از این جا ارتباط دیجیتالی اینترنتی در سـاحت ذهـن هـوش مجـازی از جملـه دوسـتی از روی شـبکه اطلاعـاتی نـسبت بـه دوستیهای نزدیک حضوری جسمانی بدنی بسیار محدودتر شکننده تر است هرگز ارتباطات الکترونیـک نمیتوانند پیوندهای محکم انسان را برقرار سازند. در این جا نظریه نیچهای دریفوس شکل میگیرد که حذف حضور تنی فیزیکی انسان به مثابه وجود کلـی او در فضای سیبرنتیک را به معنی گرایش افلاطونی افراطی ترین طرفداران شبکه تلقی میکند. این گروه افراطـی از بسط شبکه در دراز مدت انتظار دارند،هریک از انسانها به زودی بتواند از محدودیت تحمیل شده بـر خـود از جانب بدنشان رهایی پیدا کنند. در این باب جان پاری بارلوBarlow Perry john میگوید: «دنیایی است که هـم در همـه جاسـت هـم در هیچ کجا، اما در آن جا که بدن ما زندگی میکند نیست.»  . نیچه در چنین گفت زرتشت میگوید:

«من تن روانم» . کودک چنین میگوید. چرا چون کودکان سخن نمی باید گفت؟ ام مرد بیدار دانا میگوید: من یکسره تن هستم، جز آن هیچ روان تنها واژهای است برای چیزی در تن ... برادر در پس اندیشه ها احساس هایت فرمانروایی قدرتمند ایستاده است، دانایی ناشناس، که نام اش خـود اسـت . او در تـن تـو خانـه دارد: او تـن توست.

موریس مرلوپنتی دیدار شناسی ادراک حسی به نحوی دیگر به این نظر نیچه توجه دارد: جسم ما برای داشتن یک جهان است،گاهی این داشتن بـه کنشهای ضروری برای حفظ حیات منحصر است، بر این اساس در اطراف ما جهانی زیست شناسانه قرار می دهد؛ این واسـطه در اوقـات دیگـر بـا فراتر از کنشهای ابتدایی حرکت از معنایی واقعی به معنایی استعاری، هستهای از دلالت جدید را آشکار میکند: این امر درباره مهارتهای حرکتـی مانند رقصیدن صادق است .گاهی، نهایتا به معنای مورد هدف نمی توان بهاری ابزار طبیعی بدن دست یافت، این جاست که ایـن معنـا بایـد خـودش ابزاری بسازد، بدین سان خودش دنیای فرهنگی در اطراف خویش ترسیم میکند.

واقع انگارتر از بارلو افرادی مانند استر دایسون نیز در مقام مرشدی از یوتوپیـای سـیبرنتیکی ورود بـه فـضای جدید سطح نویی از تمدن سخن میگوینـد: «فـضای سـیبرنتیکی، سـرزمین دانـش اسـت، کـاوش در ایـن سرزمین میتواند والاترین حقیقی ترین رسالت یک تمدن باشد.»

از نظر دریفوس افرادی مانند بارلو مور رهبر اکستروپینها با نظری چنین اغـراق در حـذف بـدن در فـضای دیجیتال اینترنت به نحوی تفکر افلاطونی گرایید انـد در حـالی کـه آنهـا مـدعی طرفـداری از نیچـهانـد نـه افلاطون. دیدگاه ضد افلاطونی نیچه در مورد بدن درهمان کتاب او (چنین گفت زرتشت) درباره ابر انسان ابـر مرد بیان میشود که اکستروپینها شیفته نقل فول از آن اند. نیچه در باب خوار شمرندگان جسم گفته بود: « من به راه شما نخواهم رفت، ای خوار شمرندگان جسم! شما را به سوی ابرمرد راهی نیست!» نیچه میاندیشد که مهمترین چیز درباره انسانها توانایی عقلانی آنها نیست، بلکه تواناییهای عاطفی شهودی بدن آنها است. نیچه در پیکار بی امانش برضد مذهب افلاطونی مسیحیت، حتی در پنهانی تـرین اشـکالش در علم تکنولوژی، به واقع نظر به فرارفتن از محدودیتهای انسانی، بدل شدن به ابرانسان داشت، اما مقصود او از این مبارزه قدرت یافت انسانها برای تصدیقکردن بدنهایشان فانی بودن آنها بود، به جـای ایـن کـه بـه انکار مرگ تناهی ادامه دهند. او در حالی که به این نویسندگان با نگاه نیچهای به نحوی تحقیر آمیز مـینگـرد. مـینویـسد: ایـن پـشت سـر گذاشتن جسم باعث خشنودی افلاطون میشد، که با این گفته که بدن قبر روح است، موافق بود، در این ادعا پیرو سقراط بود که بالاترین مقصد وجود انسانی بایست مردن از بدنش تبدیل شدن به ذهـن محـض باشـد .

همان طور که سقراط میگوید: « درخوار شمردن جسم اجتناب از آن مجاهدت بـرای اسـتقلال یـافتن، روح فیلسوف پیشگام همه دیگر انسانها است.» بدن در نظر آنها نه تنها جسم فیزیکی ماست با حرکتهایش بلکه شامل خلقیات انـسانی کـه ارزش اعتبـار اهمیت اشیا امور را برای ما تعیین میکند نیز میشود. موضع ما در یک زمینه معین که در آن مجبوریم با اشیا افراد کنار بیاییم شیوه های بسیاری که طی آنها ناگریز از پذیرش نومیدی شکست نیـز جراحـت مـرگ ایم. به طور خلاصه منظور آنها از تجسد ما، همه جنبه های تناهی آسیبپذیری ماست. از نظر دریفوس این نکته چندان دشوار نیست که تحول انسان با پـشت سرگذاشـتن بـدن حیـوانی کـه اکنـون هویتهای زبان شناسانه فرهنگی ما در آن محبوس اند، به کمال میرسد. کیست که آرزو نداشته باشد تبـدیل به موجودی تجسد نیافته شود تا بتواند در هر کجای جهان باشد برای پرهیز کردن از جراحت مـرگ نـسخه بدل کمکی ای از خود به وجود آورد.

. نیچه خرد بزرگ را از آن تن میداند. انسانی که این حقیقت را درک کرد من نمی گوید، اما من را در کار میآورد. . سقراط گفته بود: زمانی از یکی خردمندان شنیدم که میگفت، ما اکنون مرده ایم این که بدن suma یک قبر sema است. . این کلمات ذیل اشاره به سخن فوتوریست هایی مانند بیتز هانس مورواک ری کرزویل اکستروپین ها رهبرشان ماکس مور بـه قلـم آمـده است. بیتز در کتاب برج در سال 1928 در فصل دریانوردی به سوی بیزانس،گفته بود: «روحش بـه حیـوانی در حـال مـردن بـسته شـده اسـت». دو نویسنده بعدی ملهم از کامپیوتر اند نگاهشان به فضای شبه مثالی سیبرنتیک است. در فرجام سخن، دریفوس میپرسد آیا میتوانیم بدون بدنهای ما سر کنیم آیا بدنهای ما تنها باقیمانـدهای از تبار حیوانی ماست؟ یعنی محدودیتی بر آزادی ما که اکنون نژاد انسان قصد دارد از آن رهایی یابد، یا این کـه، آن چنان که نیچه ادعا میکند، بدن نقشی تعیین کننده حتی در حیات روحی عقلی ما دارد؟ اگر نیچه بـر حـق باشد، بزرگ ترین امتیاز فرض شده برای شـبکه، یعنـی رهـایی آن از محـدودیت هـای تحمیـل شـده از سـوی بدنهای ما، به نحوی طعنهآمیز به بزرگترین نقطه ضعف آن بدل میشود. حال با این مقدمات به تامل در باب نظریه فلسفی دریفوس درباب آموزش اینترنتی میپردازیم: دریفوس در آغاز بحث به آرای طرفداران مخالفان آموزش اینترنتی معطوف میشود. از اینجا ابتـدا بـه سـخن لویس جی. پرلمن فیل آجر اشاره میکند. پرلمن با شگفتی مینویسد: در این دوران که تقریبا هر سـال حجـم دانش بشری دو برابر میشود « خبرگی تخصص» را باید با مقیاس روزها سنجید. به نظر او دنیای آینده هر فرد باید هم متعلم هم معلم باشد؛ این وظیفه دشوار آموزش تنها از طریق شـبکه ای محـیط بـر کـره زمـین انجام میشود که همه افکار همه علوم را پیوند میزند. پرلمن این موج جدید علمی تکنولوژی را ابرآموزش یا ابر یادگیری learning hyper مینامد. ایـن امـر، یـک وسیلها فرآشد منفرد نیست، بلکه جهانی از تکنولوژیهای مدرن است که هم هوشمند است هم دانش بـشری را تقویت میکنند بهبود میبخشد. بر در برآموزش صرفاً به سرعت چشمانداز فوقالعاده «تکنولـوژی جدیـد اطلاعاتی»IT اشاره نمیکند، بلکه منظور از آن میزان بیسابقه ارتباط دانش، تجربه، رسـانه هـا، مغـزهـا هـم انسانی هم غیرانسانی است... ما امروز از نوعی تکنولوژی برخورداریم که تقریباً هر کـسی را کـه در یـادگیری دچار معلولیت شدید نیست، قادر میکند تا هر چیزی را در عالی ترین سطح در هر جایی در هر زمانی بیاموزد. در نقطه مقابل نظر پرلمن، فیل آجر به عنوان مخالف آموزش فراگیر اینترنتی در کتـاب « تلـه کامیـک اینتـر کامیک» در سال 1993 مینویسد: « هرگز پول هنگفتی صرف خرید ماشینآلاتـی نکنیـد کـه قـصد داریـد در مؤسسات ناکارا تعبیه کنید. برای مثال، اینترنت مشکلات مدارس شما را حل نخواهدکرد. شـاید اینترنـت بتوانـد بخشی از یک طرح بسیار بزرگتر پیچیدهتر برای حل مسائل مدارستان باشد، اما برقرار کردن اتصال اینترنتی، بهاحتمال بسیار، اتلاف پول خواهد بود .»

 دیدگاه های مثبت به آموزش ماشینی در قرن بیستم

در سال 1922 توماس ادیسون پیشبینی کرد : «سینما در نظام آموزشی ما تحولی عظیم ایجـاد خواهـد کـرد بیست سه سال بعد، در 1945 ویلیام لونسون Levenson William،رئیس ایستگاه رادیویی مدارس عمومی کلیولند مدعی شد که: « زمانی فراخواهد رسید کهک گیرنده رادیوییِ قابل حمل در کلاسهای درس، به همان اندازه تخته سیاه رواج یابد». چهل سال بعد روانشناس مشهور بی. اف. اسکینر Skinner. F. Bدر اشاره به اولین روزهای « ماشـینهـای تدریسکننده» اش در اواخر ده ه 1950 اوایل ده ه 1960 نوشت: « میتـوانم بگـویم کـه بـهزودی بـا کمـک ماشینهای آموزشدهنده آموزش برنامهریزی شده، دانشجویان میتوانند با صرف وقـت تـلاش لازم بـرای یک کلاس درس معمولی، دو برابرِ قبل بیاموزند. » اکنون برای دو ده ه است که کامپیوترها بهعنوان تکنولوژی جدید که بناسـت آمـوزش را تجدیـد حیـات کننـد، توجه ها را به خود جلب کردهاست. کامپیوترها در ده ه 80 قرن بیستم بهعنوان آموزگـار، شـاگرد اسـتاد راهنمـا پیشنهاد شدند، اما هیچ کدام از این ایده ها تحقق نیافته است . در حال حاضر آخرین دیدگاه مثبت نسبت به کارکرد آموزش الکترونیکی ایـن اسـت کـه قـدر شـبکه جهـانی اطلاعات، چنان رویکرد جدیدی را برای آموزش مدرن در قرن بیست ویکـم ایجـاد خواهـد کـرد کـه در آن هـر دانشجو خواهد توانست در خانه بماند با این وجود توسط استادانی بزرگ از سراسر جهان، تعلیم یابد. بسیاری از افراد صاحبنفود در ایالات متحده اعتقاد دارند که رشد اینترنت، مشکلات نظام آموزشی حاضر را حل خواهد کرد . شگفتآورترین استقبال از جانب وزیر آموزش پرورش اسبق آمریکا ویلیام بنت به عمل آمد. براساس گزارش نیویورک تایمز در 28 دسامبر 2000 بنت زمانی گفته بود: « اگر باز هم دربـاره غنـیتـر شـدن سیبرنتیکی آموزش کودکتان شنیدید، یک چیز را به خاطر داشته باشید:تا به حال، هـیچ گـواه محکمـی در بـاب بهبود قابل توجه آموزش به وسیله کامپیوتر وجود ندارد.» اما اخیراً همین شخص به جهت غلبه فضای اینترنتی هوش مجازی چونان یک امکان عظیم آموزشی اعلام کردکه در حال بنیانگذاری مدرسه ای غیرانتفاعی بـه نـام K12 است که به کودکان نوجوانان، آموزش کامل دبستان دبیرستانی را (از کودکستان تا کـلاس دوازدهـم) به طورکامل بر روی شبکه line on عرضه میکند.

علی رغم هراس کسانی که فکر میکنند کودکان تعلیم یافته با کامپیوترها تماس بـا جهـان واقعـی را از دسـت میدهند، موفقیت روزافزون آموزش الترونیکی موجب شده است « دانشآموزان کـمسـن مدرسـه او از موشـواره برای نقاشی استفاده میکنند دانشآموزان بزرگتر به وسیله ابزار آزمایش انیمیشنی مشعلهای الکترونیکی به آزمایشهای مجازی شیمی میپردازند.» در سطح دبیرستانها، دیگر گران کلاسهای پرازدحام، نقصان زیربناها، یا نزول استانداردها نخواهیم بـود در سطح کالجها خواهیم توانست مشکلات جمعیتی ناشی از تعدادِ بیش از حد دانشجویان، محدودیت دسترسـی بـه گرانترین دانشگاه ها نیاز مداوم به بازآموزی به علت تغییر مهارتهای ضروری را حل کنـیم. اگـر تکنولـوژی جدید بهنحوی درست بهکار بسته شود، دسترسی به آموزش درجهک برای هر کس در هر کجا، در حدی که فرد در تکنولوژی اطلاعاتی متناسب متبحر باشد، وجود خواهد داشت. بهکار بـستن ایـن دیـدگاه از هـماکنـون آغـاز شدهاست. نظریه رید هانت درباب آموزش از راه دور و line on رید هانتHundt Reed که از 1993 تا 1977 رئیس «کمیسیون فدرال ارتباطات» مسئول اجرای « لایحـه ارتباطات راه دور» مصوب 1996 بود به مذاکره بر سر « موافقتنامه ارتباطات راه دور سـازمان تجـارت جهـانی» کمک رساند، هیچ شک تردیدی درباره قدرت اینترنت در ایجاد تح ول در آموزش ندارد در حقیقت او در ایـن مورد بسیار سرخوش است.

او به خود میبالد که تحت مدیریت هدایت او،این ملت، بزرگترین برنامه واحد ملی برای بهبود دادن آموزش از کودکستان تا پایان دبیرستان را براساس اصلاحیه اسنو راکفل Rockefeler-Snoweبر لایحـه ارتباطـات راهدور 1996 آغاز کردهاست، که در حال حاضر امکان صرف میلیارد دلار اعتبار جدید برای قرار دادن اینترنـت در هر کلاس درس در کشور فراهم میکند. او با فاتحانه ادامه میدهد: شهردار فیلادلفیا به من گفت که این مصوبه مهمترین کاری است که دولـت فـدرال در طول عمر او رای تعلیم تربیت انجام دادهاست. رودی گیلیانی Giuliani Rudy شهردار وقت نیویـورک به هانت گفته بود که این برنامه باعث تحولی در تعلیم تربیت در نیویورک می شود. چنـین اظهـاراتی از سـوی همه شهرداران شهرهای بزرگ به من گفته شدهاست. از مناطق روستایی نیز پیام مشابهی دریافت میشود. درک این که چه دیدگاه خاصی از قدرت آموزشی اینترنت می تواند این همه هیجان ایحـاد کنـد، قـدری دشـوار است توضیح هانت در مورد آن چه که این نحوه جدیـد اتـصال آموزگـاران شـاگردان را قـادر بـه انجـام آن میکند، معما را فقط پیچیدهتر میکند: اجمالا ایـن وضـع جدیـد تحـولی در آمـوزش از مهـد کـودک تـا پایـان دبیرستان ایجاد میکند. هانت میداند که در شکل سنتی آموزش از راه دور مدافع این بوده ایم که آموزگاران از شاگردان حـدا شـوند. بـا این جدایی ما اطلاعات روزآمدی درباره هر کودک نخواهیم داشت... گفتگو بـین والـدین آموزگـاران در مـورد چگونگی کار تحصیلی بچه ها ممکن اسـت نـاممکن شـود. اطلاعـات احتکـار، مخفـی یـا نـابود شـود، امکـان آفریدهشدن، سهیم شدن، توسعهافتنن یا آموختن اطلاعات وجود ندارد. ما باعث میشویم که آمـوزش از راه دور، بسیار گرانقیمت، دسترسی به آن مشکل، از لحاظ فنی دست پاگ یر از لحاظ اقتـصادی اجـرای آن نـاممکن شود. اما شکی نیست که اینترنت نظامهای جدید آموزش الکترونیکی میتواند همه ایـن مـوارد نقـصان شـیوه هـای کهن تر آموزش از راه دور را تغییر دهد، به این معنا که مادامی که مدارس همگانی مورد نظر است، کـل چیـزی که از صرف میلیارد لار بودجه تصویبی لایحه سابق الذکر بهدست میآیـد یـک سیـستم پـستالکترونیکـی کارآمد است که آموزگاران، مدیران، والدین را به هم ارتباط می دهد برای شاگردان امکان دسترسی به مقـدار زیاد اطلاعاتِ روی شبکهline on را فراهم میکند. علی رغم این تحول در مکانیسم آمـوزش راه دور، هنـوز درک این امر دشوار است که تغییرات مزبور در ارتباط میان افراد حاضر در آموزش دبیرستانی، چه تأثیری در امور جاری در کلاس درس میگذارد. چه تغییری در شیوه آموزش سبب بروز این همه شور هیجان شده است؟ از نظر دریفوس ادعاهای هانت در مورد دانشگاه ها اضعترند، اما چنانکه خـواهیم دیـد، ایـن آرا نیـز بـه شـکل مشابهی نامربوطاند. هانت آرای خود را درباره دانشگاه با طرح غایات تاسیس دانشگاه یل Yale چنین بسط شرح میدهد:«من به دانشکده قبلیام، ییل، بازگشتم، مسئول آموزش یکی از دانشکده های حرفهای به مـن دربـاره علـل چهارگانـه تاسیس دانشگاه چنین گفت:

« ایت اصلی تاریخی دانشگاه در درجه اول این بود که کتابخانه ای داشته باشـد کـه دانـشمندان در آن حلقـه بزنند.

دوم آن که بتوانند سایر دانشمندان را ببینند با آنها کار گفتگو کنند.

سوم آن که نظام اعتبارسنجی وجود داشته باشد، تا بتوان افراد زیرک را معین کرد: مانند رتبه الف دانشگاه ییل، رتبه الف دانشگاه ویسکانسین غیره. چهارم این که دانشگاه مکانی برای بی دغدغه اندیشیدن باشد.» هانت در نقد چنین علل وجودیای سالبه به انتفاءِ موضوع شدن دانشگاه سنتی، بـا تکـوین آمـوزش اینترنتـی مینویسد: «عصر اطلاعات این چهار دلیل تاسیس دانشگاه را اگر کاملاً به خطر نیفتاده باشند، احتمالاً بـیاعتبـار کرده است. دلیل خاصی وجود ندارد هنگامی که کتابخانه های دنیـا بـه راحتـی از طریـق line on در دسـترس شماست به جایی بروید که کتابخانه دارد،. دلیل خاصی وجود ندار که ملاقـات جـسمانی واقعـی رو در رو بـا مدرسان داشته باشید. هنگامی که به واقعیت آموزش عالی در عصر حاضر نظر می افکنید، [متوجه میشوید] کـه اجتماعات دانشمندانی که با یکدیگر در حال تعامل هستند، از راه اینترنت رخ می دهد، دیگر حضوری نیست. از لحاظ اعتبارسنجی، یک نظام اعتبارسنجی گواهینامه ها چه مدتی خواهد پایید، در همان حال که اینترنت به طـور بنیادی نقش واسطهای آنها را از بین میبرد؟ در آخـر از لحـاظ بـی دغدغـه اندیـشیدن، چـه جـایی آرام تـر از خانهتان، جایی که میل دارید در آن زندگی کنید بنابراین بهقول او، تا جایی که بهنظر او میرسید، با ظهور آموزش الکترونیکـی کـل اندیـشه موجـده دانـشگاه از جمله یل، مورد تهدید قرار گرفتهاست.  نقد نظر هانت و طرفداران افراطی آموزش الکترونیکی اما آنچه در مورد چهار نکتهای که آن مدیر آموزش به گزارش هانت بیان کرد تکاندهنده است، ایـن اسـت کـه حت یک کلمه در مورد نقش حضوری دانشگاه در آموزش دانشجویان گفتـه نمـی شـود. هنگـامی کـه آمـوزش دانشگاهی «بهعنوان شیوهای برای دانشمندان در جمعآوری اطلاعات گفتگو با یکدیگر» تعریف شـود، نیـازی به حضور جسمانی فیزیکیِ آن ها در برابر یکدیگر وجود ندارد به این ترتیب بـهنظـر مـیرسـد کـه اینترنـت میتواند بهسادگی جایگزین این تصور از دانشگاه شود. هنگامی که هانت سعی میکند دانشجوبانی را که ظاهراً آن مدیر آمـوزشِ دانـشگاه نادیـده گرفتـه بودشـان بـه حساب آورد، آن ها را بهعنوان مصرفکنندگان اطلاعات در نظر میگیرد. او میگوید: «اینترنت... واسطه هـا را از میان برمیدارد. از آنجایی که خود دانشگاه عرضهکننده عمده دانش بـه مـصرفکننـدگان، یعنـی دانـشجویان است، دانشگاه نقش میانجی را از دست میدهد.» اکنون با توجه به مطلب فوق، مادامی که آموزش شامل فرستادن فاکت هایی از جانـب شخـصی کـه اطلاعـات زیادی دارد به شخصی است که فاقد آنهاست، شبکه بهخوبی عمل میکند، همان طور که نوارهای ویـدئویی یـا هر واسطه ضبطکننده دیگر این گونهاند. در این صورت باید یا در آموزش از راه دور چیـزی بیـشتری از مـصرف اطلاعات در جریان باشد، در غیر این صورت در اضافهکردن اینترنت به سخنرانیهای ضبط شده فایدهای وجـود ندارد. هانت در ادامه به ذکر مواردی مانند: . قدرتمند شدن دانشمند منفرد، . آموزش برای همه، . رها شدن از دانشگا های نخبهگرا میپردازد اما مطلب مفیدی در مورد این که، هنگام جایگزین شدن اینترنت با سایر واسطه های آموزشی، آموزش قرا است به چه شکلی درآید، بیان نمیکند. البته بسیاری از استادان مربیان در این مورد نظری متضاد دارند . آنها معتقدنـد کـه کـالجهـا دانـشگاه هـا در آموزش تاثیر عمدهای دارند، این که آموزش به تعامل رو در رو بین آموزگاران شاگردان نیاز دارد . برای مثـال  . اظهارات هانت در مورد این نکته چنین است: «اینترنت همچنین تهدیدی برای نخبگان است. یکی از سه مدرسه نخبه «آیـوی» چنـد روز پـیش گزارش کرد که در مورد تغییر ترکیب دانش آموزان براساس پایه درآمد نگرانی ندارد ... مارها این ها بودهاند، 85 درصد دانش آموزان این مدرسـه... از خانواده های پر درآمد یا بالاتر بودند... اکنون زمان برای دموکراتیک شدن بالاترین سطوح تعلیم ترتیب در این کشور فرا رسیده است.» نانسی دای Dye Nancy رئیس کالج اوبرلین مطمئن است که: «یادگیری فرآیندی عمیقاً اجتماعی است کـه نیاز به زمان تماس حضوریِ رو در رو دارد. این امر به معنای تعامل استادان با دانشجویان است.» به همین منوال نیویورک تایمز گزارش میدهد که: « فدراسیون مدرسان امریکا... در انتقاد از بیحاصلی آموزش از راه دور متذکر شدهاست که تجربه همه ما به عنوان آموزگار، بیـانگر آن اسـت کـه تعلـیم تعلـم در فـضایِ مشترکِ انسانیِ یک دانشگاه برای تجربه تحصیلِ دانشگاهیِ دوره لیسانس، ضروری است.» اما هیچ کدام از طرفین دلیلی برای پذیرش اظهار نظرهایشان به ما ارائه نمیدهند. در مواجه ه با ایـن بـنبـست بدون اقامه دلیل از هر یک از طرفین دعوا، ما مجبوریم نگاهی دقیق به آموزش، در پرتو امکانات جدید آمـوزش از راه دور، بیفکنیم بپرسیم: آیا آموزش از راه دور میتواند دانشجویان را قادر به کسب مهارتهایی کند که آن ها رای تبدیل شدن به شهروندانی شایسته که در حوزه های مختلف مهارت دارند، نیازمند آناند؟ آیا یـادگیری واقعاً نیاز به مشارکت رو رور دارد اگر این چنین است، چرا؟ دقیقاً چه چیزی در کلاسهای درس، سالنهای سخنرانی، اتاقهای گردهمایی هر کجا که مهارتها آموختـه میشوند، جریان دارد؟ مراتب آموزش حضوری و الکترونیکی دریفوس جهت ایضاح مطلب معتقد است، ابتداً در مورد این کـه ایـن مهـارت هـا چـه هـستند چگونـه کـسب میشوند، باید نظر روشنی داشتهباشیم.

بنابراین، پیش از دنبالکردن ارزیابی این ادعاهای متعارض در مورد آموزش از را دور، بـهطـور مختـصر بـه آن چیزی باید پرداخت که بهنظر میرسد دانشجو طی مراحل یادگیری از طریق تدریس، تمرین نهایتاً کـارآموزی در یک حوزه خاص در زندگی روزمره متخصص میشود. به این ترتیب این پرسش به صورت زیر درمیآید: آیا وب web این مراحل آموزش را اجرا تشویق میکند؟  مرحله اول آموزش: مبتدی Novice  معمولاً فراشد آموزش این گونه آغاز میشود که آموزگار محیط آموزشی را بـه شـاخصهـای مـستقل از زمینـه free-Contest تقسیم میکند که فرد مبتدی قادر است بدون داشتن مهارت مطلوب، آنهـا را تـشخیص دهـد . سپس به فرد مبتدی قواعدی آموخته میشود تا براساس هر کدام از این شاخص ها کار خاصـی را انجـام دهـد، مانند کامپیوتری که برنامهای را دنبال میکند. دریفوس برای روشن شدن موضوع، سه گونه مهارت را در نظر می گیرد: مهارت حرکتـی، مهـارت فکـری، آن چه در سالن سخنرانی رخ میدهد. فرد کارآموز مبتدی «رانندگیِ اتومبیـل» را مـیآمـوزد کـه شـاخصهـای مستقل از زمینهای مانند سرعت را که توسط سرعتسنج نشان داده مـیشـود، بـشناسد قواعـد معینـی ماننـد، عوض کردن دندهک به دنده دو، وقتی دور موتور به 10 میرسد. شطرنجبازِ نوآموز، ارزش عددی هر نوع مهـره را بدون توجه به موقعیت آن این قاعده با یاد میگیرد که «مهـره هـارا همیـشه مبادلـه کنـد اگـر ارزش کلـی مهره های به دست آمده از ارزش مهره های از دست رفته بیشتر باشد». بازیگر همچنین میآموزد که در صـورتی که امکانی برای مبادله سودمند مهره ها در کار نباشد، بهدنبال تسلط بر مرکز صـفحه باشـد، قاعـدهای یـادش میدهند که مربعهای مرکزی را به او معرفی میکند نیز قاعدهای میآموزد که با آن میزان تسلط بـر صـفحه شطرنج را اندازه گیرد. استاد در کلاس درس سالن سخنرانی خقایق روشهای عملی را که لازم است دانشجو بیاموزد، در اختیـار او میگذارد تا درکی از یک حوزه خاص در او شکل گیرد. دانشجویان میآمورند که ایـن خـصوصیات را تـشخیص دهند از روشهای عملی از رهگذر تمرین ممارست پیروی کنند. مادامی که دانشجویان صرفاً مصرفکننده اطلاعات هستند، نظر هانت در مـورد نظـام آموزشـی اینترنتـی قطعـا صائب است، چنان که در مرحله وآموزی اینگونه است، اصولاً در این مرحله فرد مبتـدی نیـازی بـه خـضور در کلاس درس همراه با دیگران استاد ندارد. هر فردی میتواند با کامپیوتر خود با اتصال بهک سایت امثال آن در هر زمان مکانی که مناسب است بهادگیری بپردازد. واضح است که اینترنت میتواند به ایـن طریـق، گونـه بهبود یافتهای از آموزش مکاتبهای (روش سنتی آموزش از راه دور) را در اختیار بگذارد، اما این وضعیت نمیتواند آن چیزی باشد که مشتاقان اینترنت در مورد آن جار میزنند. در هر صورت، دنبال کردن صرف قواعد در دنیای واقعی، کارآیی شایسته ای برای افراد به دنبـال نخواهدداشـت. ماشین در صورتی که روی یک تپه حرکت کند یا بار سنگینی داشته باشد دنـده اش را زودتـر از موقـع عـوض کنند، خاموش میکند؛ شطرنجبازی که همیشه مهره ها را برای بهدست آوردن امتیاز مبادله میکنـد، مطمئنـاً در دام قربانیکردن مهره ها از سوی حریف، که مهر های پرارزش را در عوض بـهدسـت آوردن منـافع تـاکتیکی از دست میدهد، گرفتار میشود. درک یک زبان یا یک علم، چیزی بیش از بهخاطر سپردن عناصر قواعد مربوط به آن هاست. دانشجو نیاز دارد نهتنها حقایق را بدانـد بلکـه درکـی از زمینـه ای بـهدسـت آورد کـه در آن ایـن اطلاعات معنا پیدا میکند.

 مرحله دوم: مبتدی پیشرفتهbeginner advanced

نوآموز همچنانکه تجربه درگیری حقیقی با موقعیتهای واقعی را به دست میآورد شروع به گسترش درکـش از زمینه مربوطه میکند، شروع بهادداشتبرداری تامل میکند یا استاد بهمثالهای هوشمندانهای از جنب هـای دیگری از آن موقعیت یا حوزه کاری اشاره میکند. دانشجو پس از مشاهده تجربه تعدادی کافی از مثالها، میآموزد که جنبه های جدیدی را نشخیص دهد. بعـد، بر پایه تجربه جنب های جدید موقعیت که مبتدی پیشرفته مـیتوانـد آن هـا را از اصـولِ راهنمـایِ آموزشـی Maxims تشخیص دهد همچنین بر پایه شاخصهای مستقل از موقعیـت کـه مبتـدی آن هـا را تـشخیص میدهد به مبتدی پیشرفته توصی های میشود. این موارد قابل ارجاع به آن وجوه موقعیتی aspects Situational هستندکه براساس تجربه قبلی بازشناسـی میشوند نیز به وجوه غیرموقعیتیِ بهنحو عینی تعریف شده، که بهوسیله نوآموز قابل تشخیصاند. راننده مبتدیِ پیشرفته، صداهای (موقعیتی یا محیطی) موتور نیز سـرعت (غیرمـوقعیتی یـا ممیـزه مـستقل از موقعیت) را در حین تصمیمگیرفتن در مورد زمان تعویض دنده بهکار میگیرد. او این اصل راهنمـا را مـیآمـوزد: هنگامی که صداهای موتور نشاندهنده شتاب گرفتن آن است به دنـده هـای سـنگینتـر بـرود هنگـامی کـه صداهای موتور، فشار آمدن بر آن را نشان می دهد، به دنده های سبکتر برو. بهطور کلی شاخصهـا نمـیتواننـد جای چند مثال برگزیده را در آموزش تمایزات مربوط بگیرند. شطرنجباز مبتدی با کسب تجربه میآموزد که آرایشهای بیشاز حد گسترش یافته مهره ها را تشخیص دهـد این که چگونه از آن ها اجتناب کند. او بهطور مشابهی وجوه موقعیتی آرایشهای مهره ها ماننـد موضـع ضـعیف شده شاها یک ساختار قوی پیاده را علیرغم فقدان تعریفهای دقیق مستقل از موقعیت ازشناسی میکند. بـه این ترتیب شطرنجباز میتواند اصول راهنمایی مانند این ها را دنبال کند: به موضع ضعیف شده شاه حملـه کـن. یک اصل راهنما، بر خلاف یک قاعده، نیاز به درک قبلی حوزهای دارد که این اصل راهنما در آن بهکار میرود. در دانشکده، اطلاعاتِ صرف به شکلی زمینهسازی میشوند که دانشجو بتواند رفتهرفته درکی از اهمیت آن ها را بهدست آورد. مدرس نقش یک مربی را بهعهده میگیرد که به دانشجو کمک میکند تـا وجـوه مربوطـه را کـه مطالب را سازماندهی معنیدار میکنند، برگزیند تشخیص دهد، گرچه این دیدگاه را میتوان به دانـشجویان منفعلی که در سایت کامپیوتریشان شد اند ارائه کرد، اما روش کاراتر آن است که دانشجویان سعی کنند همان موقع که استاد جنب های جدید موقعیتی را که با آن مواجه شد اند به آنها نشان مـیدهـد، در اینجـا لازم اسـت استاد در یک موقعیت حقیقی فکری یا عملی، رودرروی دانشجو حضور داشته باشد. با وجود این در این مرحله، یادگیری، چه از طریـق آمـوزش از راه دور باشـد چـه بـه صـورت رودررو، در یـک چارچوب ذهنی تحلیلی بیطرفانه قابل انجام است. چرا که دانشجو دستورات را دنبال میکند مثالعملی بـه او ارائه میشود. اما پیشرفت بیشتر به نوع خاصی از مشارکت نیاز دارد.

 مرحله سوم: کاردانی Competence

تعداد اصول روی های که دانشجو کارآموز میتواند بازشناسی دنبال کند، با کـسب تجربـه بیـشتر، فزونـی بسیار پیدا میکنند. در این مرحله چون منطقی وجود ندارد که بگوید در هر موقعیت خاص چه چیز مهم است یـا چه چیز مهم نیست، انجام یک وظیفه طاقت فرسا خستهکننده میشود دانشجو ممکن است کـاملاً در مـورد این که چگونه فردی اصلاً در مهارتی خاص به مقام استادی میرسد، شک کند. افراد برای این که از عهده تحمل با این بار اضافی اطلاعات برآیند به مهارت کاردانی دست یابند، از طریـق آموزش یا تجربه، یاد میگیرند که طرحی را بریزند چشماندازی را برگزینند که مشخص کند که کدام اجزاء آن موقعیت یا حوزه باید مهم انگاشته شود کدام یک از آنها را می توان نادیده گرفت. وقتی دانشجویان میآموزنـد که از بین تعداد کثیر عناصر جنب ها احتمـالاً مربـوط خـود را بـه چنـد تـا از آن هـا محـدود کننـد، درک تصمیمگیری برایشان آسانتر میشود. مجری کاردان بهطور طبیعی برای اجتناب از اشتباهات، فواعـد روشهـای اسـتدلالی را جـستجو مـیکنـد تـا تصمیم بگیرد کدام طرح یا چشماندار را برگزیند. اما چنین قواعدی بهآسانی مانند قواعـد اصـول راهنمـا بـرای مبتدیان در کتابهای راهنما سخنرانیها بهدست نمیآیند. در واقع در یـک حـوزه مهـارتی مجـری بـا شـمار وسیعی از موقعیتها روبرو میشود که به شیوه هایی ظریف از یکدیگر تمایز میبایند. در حقیقت موقعیتهایی بیشتر از آن که قابل نام بردن یا تعریـف کـردن دقیـق باشـند، وجـود دارنـد، بنـابراین هیچکس نمیتواند برای یادگیرنده فهرستی از انواع موقعیتهای ممکن این که در هر موقعیت چه باید کرد یـا انتظار چه چیزی را داشت، تهیه کند. از این جا دانشجویان در هر موقعیت باید خودشان تصمیم بگیرنـد کـه چـه طرح یا چشماندازی را برگزینند، بدون آن که مطمئن باشند انتخابشان به نتیجه مناسبی میانجامد. با توجه به این عدم قطعیت، کنار آمدن با این مسئله بیشتر از آن که صرفاً فرساینده باشد، ترساننده است . پـیش از این مرحله، اگر قواعد عمل نکنند، متعلم، بیشتر از آن که به خاطر شتباهش احساس ندامت بکند، میتواند به این توجیه عقلانی روی آورد که قواعد کافی به او داده نشده بود . اما از آنجایی کـه در ایـن مرحلـه، نتیجـه بـه چشماندازی بستگی دارد که ازسویش انتخاب میشود، یادگیرنده در مورد انتخابش احساس مـسئولیت مـیکنـد. اغلب این انتخاب به سردرگمی شکست میانجامد. اما گاهی کارها خوب از آب در میآید دانشجوی کـاردان نوعی از سرخوشی را تجربه میکند که برای فرد مبتدی ناآشناست. یک راننده کاردان که در حال ترک کردن آزادراه در یک پیچ خروجی، است می آموزد که به سرعت ماشین توجه داشتهباشد، نه به تعویض دنده ها. او پس از بهحساب آوردن سرعت، شرایط سطح جاده، بحرانـی بـودن زمـان غیره، ممکن است نتیجه بگیرد که سرعتش بیش از حد زیاد است . سپس مجبور است تصمیم بگیرد که بگـذارد پدال گاز بالا بیاید پایش را از روی پدالگاز بردارد، یا ترمز بگیرد تعیین کند که دقیقاً چه هنگامی هر یک از این اعمال را انجام دهد. اگر او بدون حادثه پیچ را طی کند احساس راحتی میکند اگـر در ایـن کـار شکـست بخورد ناراحت متزلزل میشود. یک شطرنجباز رتبه الف، که در اینجا بهعنوان کاردان طبقهبندی میشود، ممکن است پس از مطالعه یـک نـوع آرایش مهره ها نتیجه بگیرد که چون حریفش دفاعهای شاهش را تضعیف کردهاست، بنابراین حمله بر ضد شـاه موفقیتآمیز است. اگر او حمله را انتخاب کند، ضعیف بودن آرایش مهره های خودش را که بهعلت حمله بهوجود 370 میآید نیز از دست دادن مهره های غیر ضروری برای حمله، را نادیده میگیرد. مهره های مـدافع شـاهِ حریـف، برحسته بارز میشوند. از آنجایی که مهره هایی که در حمله دخالت ندارند از دست میروند، زمـانبنـدی حملـه حیاتی است. اگر او بیش از حد زود یا بیش از حد دیر حمله کند، مهره های او بیهـوده از دسـت خواهنـد رفـت بهاحتمال بسیار بازی را خواهد باخت. حملات موفق سرخوشی را القا میکند، در حالی که اشتباهات، احساسی از افسوس حسرت را بهوجود میآورند. اگر ما وجودهایی نامتجسد، ذهنهایی ناب عاری از هیجانات آشفته میبودیم، پاسخهایمان بـه موفقیـتهـا شکستها فاقد این جدیبودن هیجانآفرینی میبودند. ما مانند کامپیوتر اهدافی میداشتیم در دسـتیابی بـه آن ها شکست میخوردیم یا کامیاب میشدیم. همانطور که جان هاگلنـدHaugland Joan زمـانی در مـورد ماشینهای شطرنج که برای بردن برنامهریزی شدهبودند گفته بود، آن ها هدفشان را دنبال میکنند، اما هنگامی که برنده میشوند، اصلاً اهمیتی برای پیروزی قائل بیستند، اما برای وجـود هـای متجـسد عـاطفی ماننـد مـا، شکست موفقیت اهمیت دارد. بنابراین، یادگیرنده بهطور طبیعی از نتایج انتخاب چشمانـدازش مـیهراسـد، بـه نومیدی میرسد یا دلسرد میشود. هم چنانکه دانـشجوی کـاردان بیـشتر بیـشتر از لحـاظ عـاطفی درگیـر وظیفهاش میشود، بهنحوی فزاینده عقب کشیدن اتخاذ موضعی بیطرفانه دنبالهروی از اصول راهنمای یک دانشجوی مبتدی پیشرفته، برای او مشکل میشود.

اما چرا بگذاریم کهادگیری این همه تحت تأثیر استرس عاطقی قرار گیرد؟ آیا مـا در غـرب، از زمـ ان رواقیـان بهخصوص از زمان دکارت، نیاموختهایم که از طریق تسلط یافتن بر هیجاناتمان پیشرفت کنیم تـا حـد امکـان بیطرف منصف باقی بمانیم؟ آیا انگیزه های عقلانی، بیطرفی منصفانه ارزیابی صادقانه، کار سخت بهترین راهِ کسب مهارت نیست؟ در حالی که ممکن است بهنظر رسد درگیر شدن عاطفی در عمل، تنها باعث تداخل با آزمون بـی طرفانـه قواعـد میشود بنابراین به نحوی اجتنابناپذیر به تصمیمگیریهای غیر منطقی میانجامد مانع رشد بیشتر مهـارت شود، در واقع، ظاهراً درست عکس این قضیه صادق است. پرستاران را در هر مرحله از کسب مهارت، مورد بررسی قرار دادهاسـت. او در 21 پاتریشیا بنر Benner Patricia مییابد که اگر متعلم از لحاظ عاطفی درگیر کارش نشود رضایت از انجام درسـت یـک کـار در عـین حـال تأسف حاصل از اشتباهات را نپذیرد، رشد بیشتری در کسب مهارت پیدا نخواهد کـرد، نهایتـاً در تـلاش بـرای حفظ ارتباط با تمام شاخصها دیدکاه ها، قواعد اصول راهنمایی که در پزشکی مدرن ضـرورت دارد، خـود را از پای درمیآورد. بهطور کلی مقاومت در برابر درگیر شدن خطرپـذیری بـه رکـود نهایتـاً مـلال پـسرفت میانجامد. ازآنجایی که دانشجویان گرایش دارند به این که از معلم خود بهعنوان الگو تقلید کنند، معلمان مـیتواننـد نقـش ایفاکنندهای در این امر داشتهباشند که دانشجویان به بودن به «ذهنهایی بدون تجسد بودن» پنـاه ببرنـد، یـا بیشتر بیشتر از لحاظ عاطفی در موقعیت یادگیری دخیل شوند. اگـر معلـم بـیاعتنـا شـبیه کـامپیوتر باشـد، دانشجویان نیز اینگونه خواهند شد، برعکس اگر معلم در نحوهای که حقیقت را دنبال میکند، یعنی در نحوه در نظر آوردنِ فرضیه ها تفسیرهای جسورانه، درگیری عاطفی خود را نشان دهد در برابر پیشنهادات اعتراضات دانشجویان با ذهن باز برخورد کند، از لحاظ عاطفی دلمشغول انتخابهایی باشد که او را به نتایج یا اعمـالش هدایت کردهاند، دانشجویان با احتمال بیشتری میگذارند که موفقیتها شکستها برای آن هـا واجـد اهمیـت باشد به انتخابهایی باز میگردند که آن ها را به این پیامدها رساندهاست. در کلاس درس سالن سخنرانی تاوانی که باید پرداخت، به نسبت خطر تصادف کردن یا باختن در یک مسابقه مهم شطرنج، کمتر چشمگیر است. با این حال، امکان پذیرفتن خطر پیشنهاد دفاع کردن از یک نظر دریافتن این که شکست مـیخـورد یـا پیـروز مـیشـود، وجـود دارد. اگـر چنـین دانـشجویی در خانـه در جلـوی پایانـه کامپیوتریاش باشد، امکان چنین درگیری مخاطرهآمیزی وجود نـدارد. بـرعکس، الگـوی دوره مکاتبـهای بـرای مصرفکنندگان ناشناس اطلاعات، که مشوقان آموزش از راه دور، هنگامی که می گویند مواد درسـی بـرای هـر کسی، در هر جایی هر زمانی در اختیار خواهد بود، بهنظر میرسد چنین الگـویی را پـیش چـشم دارنـد، چنـین مشارکت عاطفی را ناممکن میکند. اما حتی اگر قید زمان را برداریم فرض کنیم که دانشجویان همگی هم زمان اسـتاد را مـینگرنـد، ماننـد یـک ارتباط ویدئویی دوسویه، هر کسی که صحنه را تماشا می کند سؤال هر دانشجو را میشنود، هنور هر دانـشجو ناشناس است هنوز کلاسی وجود ندارد که در برابر آن دانشجو بتواند بدرخشد نیز در معرض خطر آبروریـزی قرار بگیرد. پاسخ تأییدکننده یا ردکننده استاد ممکن است تا حدی بـار عـاطفی داشـته باشـد، در صـورتی کـه دانشجو هیچگاه آن استاد را ملاقات نکرده باشد در حضور او باشد اما این وضع خیلـی کمتـر ترسـناک اسـت هنگامی که دانشجویی اظهارنظری میکند پاسخی از استاد دریافت میکند، بنابراین، آنها که مانند رئیس دای Dye President فدراسـیون مدرسـان آمریکـا فکـر مـیکننـد، ممکـن اسـت کـاملاً حـق داشـته باشـند.  قصور در پذیرش خطر، به جای انعطافپذیری که ما با خبرگی همرا میکنیم، به عدم انعطاف جمود منتهی می شود. هنگامی کهک شخص بیـزار از خطرپذیری، تصمیمی نامناسب اتخاذ میکند در نتیجه خودش را دچار دردسر میکند، سـعی مـیکنـد اشـتباهش را بـا توصـیف طبقـه معینـی از موقعیتهای خطرناک مشخص کند سپس قاعدهای برای اجتناب از این نوع موقعیت در آینده بسازد. به نظر میرسد که درگیری عاطفی نقشی اساسی در تغییر وضع دادن از آنچه میتوان به طورکلی آن را به عنوان رویکرد تحلیلی نیمکره چپ در نظر گرفت به رویکرد کلگرای نیمکره راست است. البته مقصود این نیست تنها واکنشی عاطفی نظیر شور شیفتگی یا ترس از احمق جلوهکردن یا وجـد ناشی از پیروزی نقشی این چنین خواهد داشت.

آنچه مهم است پذیرفتن مسئولیت انتخابهای موفق یا ناموفق شخصی یا حتی نگرانی در مورد آن هاست؛ نه تنها احساس خوب یابد در مورد بـردن یا باختن، بلکه مرور کردن گام به گام یا حرکت به حرکت عملکرد خود در ذهن خود اما نکته این نیست که اشتباهات بینشهای فرد تحلیل شـوند، بلکه فقط باید اجازه داد که آنها فهمیده شوند. تجربه نشان میدهد که تنها پس از این حالت است که فرد بهک خبره بدل خواهد شد . پس از آن که فردی بهک خبره بدل میشود میتواند خـود را از کار کوشش بینیاز بداند این نوع اشتغال خاطر را متوقف کند، اما اگر قرار باشد فرد آن نوعی از خبره باشد که به آموختن ادامه می دهد، باید بـه اشتغال عاطفی در مورد انتخابهای تعیینکنندهای که انجام داده است چگونگی تأثیر آن ها بر نتیجه کار، ادامه دهد. محدودیتهای «شبکه» تا جایی که به مسئله عدم تجسّد – فقدان یادگیری رودررو مربوط مـیشـود، ممکـن است دانشجویان را کاملاً در مرحله کاردانی متوقف کند.

مرحله چهارم: تبحر و مهارتProficiency

تنها اگر موضوع جداافتاده مبتنی بر مصرف صرفِ اطلاعاتِ فرد نوآمـوز، مبتـدی پیـشرفته، یادگیرنـده از راه دور، با درگیری عاطفی جایگزین شود، دانشجو برای پیشرفت بیشتر آماده مـی شـود. سـپس، تجربیـات عـاطفی مثبت منفی حاصله، پاسخهای موفق را تقویت پاسخهای ناموفق را مهار خواهد کرد، تصور فرد عملکننده از مهارت، که رشتهای از قواعد اصول مبین آن هستند، تدریجاً با تشخیص دادن [عملی که باید انجـام دهـد] براساس موقعیت به همراه آن نشان دادن واکنش مربوط، جایگزین خواهد شد. بهنظر میرسد تبحر فقط فقط زمانی رشد میکند که، تجربه از راه متجسد غیر نظری جـذب شـود . فقـط در این حالت است که واکنشهای شهودی جایگزین پاسخهای مبتنی بر استدلال عقلی میشود. مطابق معمول، این امر در واضحترین صورت میتواند در موارد انجام یک عمل مـشاهده شـود. هـم چنـان کـه عملکننده توانایی تمایز گذاردن میان موقعیتهای گوناگون را کـسب مـیکنـد، هـر یـک از آن هـا همـراه بـا مشارکت عاطفی وارد میشود، طرحهایی پدیدار میشوند وجوه معینی مهم تلقی میشوند، بدون اینکهادگیرنده عقب بایستد آن طرحها را انتخاب کند یا تصمیم بگیرد که آن چشمانداز خـاص را اتخـاذ کنـد. هنگـامی کـه عملکننده بهجای استفاده از یک عمل محاسبهای برای انتخاب یک مورد در میـان چنـدین جـایگزین ممکـن، بهراحتی درمییاب که لازم است چه کاری انجام شود، کنش آسانتر کمتر تنشزا میشود. هنگامی که هـدف کاملاً واضح است، نه برنده رقابتی پیچیده، تردید کمتری در مورد مناسب بودن آنچه فرد سعی می کند بهانجام برساند، وجود دارد.

برای درک این مرحله از کسب مهارت باید بهیاد آوریم که متعلم با تجربه درگیر، اهـداف وجـوه بـارز را، در نظر میگیرد نه [دقیقاً] عملی را که باید برای دستیابی به این اهداف انجام داد . این وضع اجتنابناپـذیر اسـت، زیرا که راه های بسیار کمتری برای دریافتن امورِ در جریان، نسبت به راه های واکـنش نـشان دادن، وجـود دارد. یادگیرنده متبحر هنوز در مورد پیامدهای گوناگون گسترده پاسخهای ممکن به هر یک از موقعیـتهـایی کـه اکنون تشخیص میدهد، تجربه کافی ندارد تا بهصورت خودکار واکنش نشان دهد. بنابراین متعلم متبحر، پس از دریافتن خودانگیخته وجود جنبه های مهم موقعیت فعلی، هنوز باید تصمیم بگیرد که چه کاری انجام دهد. او برای تصمیمگرفتن باید به مرحله [قبلی] یعنی پیروی بدون دخالت قواعد اصول راهنما، باز گردد. راننده متبحر هنگام نزدیک شدن بهک پیچ در روزی بارانی ممکن است به طور غریزی احساس کند که دارد به طور خطرناکی سریع میراند. باید تصمیم بگیرد که آیا ترمز بگیرد یا صرفاً به مقدار معینـی، فـشار روی پـدال گاز را کاهش دهد. هنگام اتخاذ تصمیم ممکن است وقت گرانبهایی از دست برود، اما یقیناً یک راننده متبحر بـا احتمـال بیـشتری موفق میشود که بدون خطر از پیچ بگذرد تا راننده کاردان کـه زمـانی ضـافی را صـرف در نظرگـرفتن میـزان سرعت، زاویه شیب، نیروهای جاذبه میکند تا نتیجه بگیرد سرعت ماشین بیش از حد زیاد است. شطرنج باز متبحر که جایگاه استاد را دارد، تقریباً به فوریت می تواند مجموعه بزرگی از انواع آرایـش مهـره هـا را تشخیص دهد. پس او آگاهانه تعیین میکند که کدام حرکت به بهترین وجه مقصد او را برآورده می کند. او برای مثال ممکن است بداند که باید حمله کند، اما باید در مورد چگونگی بهترین روش حمله، به محاسبه دست بزند. یک دانشجو در این سطح، مسئلهای را که لازم است حل شود، در مییابد اما باید سر درآورد که پاسخ چیست.

مرحله پنجم: خبرگی و تخصص expertise

اجراکننده متبحر، مستغرق در دنیای فعالیت ماهرانهاش، آنچه را که لازم است انجام دهد در می یابد، اما مجبـور است تصمیم بگیرد چگونه آن را انجام دهد. فرد خبره نه تنها آنچه را که لازم است به انجام رساند در مـی یابـد؛ به شکرانه مجموعه گستردهای از تمایزات موقعیتی که میتواند انجـام دهـد، فـوراً در مـییابـد کـه چگونـه بـه مقصودش دست یابد، بنابراین نوعی توانایی تمییز دادن ظریفتر باریکبینانهتر، اجراکننده خبره متخصص را از اجراکننده ماهر متبحر متمایز میکند. فرد خبره آموخته است که در میان موقعیتهای بسیار، که همه آن ها از لحاظ طرح یا چشمانداز مشاب اند آن موقعیتهایی را که نیازمندانه واکنش خاصیاند، نسبت به آن هـایی کـه واکنش دیگری مطالبه میکنند، تشخیص دهد. به عبارت دیگر، باتجربه کافی در موقعیتهای گوناگون که همه آن ها چشمانداز مشابهی دارند، اما تصمیمهـای تاکتیکی متفاوت را میطلبند، مغز فرد خبره به تدریج این طبقه از موقعیتها را به زیر طبقه هایی تجزیه میکند، که هر کدام از آن ها نیاز به پاسخ اختصاصی دارند این کار واکنش سـریع شـهودی بـر موقعیـت را ممکـن میسازد که مشخصه تخصص است. استاد بزرگ شطرنج، حس الزامآوری از نتیجه بازی بهترین حرکت، هر دو را تجربه می کند. شطرنجبازان خبره میتوانند با سرعتِ یک حرکت در هر تا 10 ثانیه حتی سریعتر بازیکنند، بدون این کـه اختلالـی جـدی در عملکردشان به وجود آید. در این سرعت آن ها باید تقریباً به طور کامل بر شهود، اصولاً نه بر تجزیه تحلیل مقایـسه جـایگزین هـا، تکیه داشته باشند. تخمین زده شده است کهک شطرنجباز خبره حدود 50000 نوع موقعیت را تشخیص میدهد. برای عملکرد کاملاً خبره، تعداد طبقات قابل تمایز که براساس تجربه ساخته میشوند، باید نسبتاً زیاد باشد. راننده خبره نه تنها وقتی مساله بر سر سرعت باشد، به طور غریزی آن را حس میکند، بلکه همچنـین مـیدانـد چگونه عمل مناسب را بدون محاسبه مقایسه جایگزینها انجام دهد. در پیچ جاده، به سـادگی فـشار پـایش را روی پدال گاز کم میکند فشار مناسب را روی پدال رمز وارد میکند، آنچه باید انجام شود به سـادگی انجـام میشود. همان طور که ارسطو میگوید، فرد خبره کار مناسـب را در زمـان مناسـب بـه روش مناسـب انجـام میدهد. دانشجویی که بر مطالب تسلط یافته است، فوراً راهحل مسئلة پیش رو را در مییابد. نقش معلم در این مرحله چیست دانشجو از رهگذر ایجاد تغییرات تصادفی کوچک در آن چه انجام می دهد، سپس بررسی این کـه آیـا عملـش بهبود یافته است یا نه، چیز یاد میگیرد. یقیناً از لحاظ یادگیری بهتر است که تغییـرات تـصادفی کوچـک اگـر انحرافاتی قابل درکاند تصادفی نباشند. اگر یادگیرنده، کسی را تماشا کند که در انجامِ کاری ماهر اسـت، ایـن امر میتواند آزمونهای تصادفی را به آزمونهایی امیدوارکنندهتر محدود کند، بنابراین مـشاهده تقلیـد فعالیـت فردی خبره میتواند جایگزین جستجوی تصادفی راه های بهتر عمل شود. به طور کلی، این امر مزیت شاگردیکردن Apprenticeship] مستقیم نزد استاد] است. اهمیت این روش، به ویژه در دانشکده های حرفهای آشکار است. یکی از نکاتی که دانشکده های حرفهای تخصصی باید تعلیم دهند، شـیوهای اسـت کـه نظریـة آموختـه شـده توسط دانشجو در دنیای واقعی قابل اجرا میگردد. یک راه برای دستیابی به این دف بدون شاگردیکردن، این است که محیطهایی که قرار است دانشجویان در مرحله بعـدی، یعنـی در دورة کـاری شـان در آن عمـل کننـد شبیهسازی شوند. مدارس اقتصاد نمونة آموزندهای را به دست میدهند. در مدارس مدیریت بازرگانیِ آمریکا دو نوع تفکر غلبه دارد. . نوعی در مدارس به صطلاح تحلیلی غالب است که در آن ها بیشترِ آموزشها بر تئـوری متمرکـز اسـت. این نوع دانشکده ها ندرتاً بازرگانانِ توانایی ایجاد میکند که کارشناسانی شهودی باشند. . سنت دیگر براساس بررسیهای موردی است که در آن موقعیتهـای زنـدگی واقعـی بـرای دانـشجویان توصیف میشوند مورد بحث قرار میگیرند. این روش ها نتایج بهتری به دست میدهند. با این حال برای بدلشدن به فردی خبره، تنها دست پنجه نرمکردن با تعـداد زیـادی از مـوارد کـافی نیـست . همان طور که ما قبلاً در بحث از کاردانی به تبحر مهارت دیده ایم، موارد باید برای یادگیرنـده اهمیـ داشـته باشند. درست همان طور که شبیهسازیهای پرواز تنها در صوتی مؤثر واقع میشوند که متعلم اسـترس خطـر موقعیت را احساس کند فقط تکیه ندهد، سعی کند که بفهمد باید چـه کـار کنـد، بـرای مـوثر شـدن روش [بررسی موردی] دانشجویان باید از لحاظ عاطفی درگیر شوند. بنابراین در یک بررسی موردی مدرسة بازرگـانی، دانشجو نباید با توصیفات عینی موقعیتها روبرو شود، بلکه در عوض بایست به همانندسـازی بـا موقعیـت یـک مدیر ارشد هدایت شود انتخابهای دردناک لذات نومیدهای متعاقب آن را تجربه کند.

شبیهسازیها، بخصوص شبیهسازیهای کامپیوتری، اگر دانشجوی متجسد عاطفی، نه فقط ذهـن او را جلـب کنند، میتواند مفید باشند، گرچه مطمئن ترین راه برای ایجاد درگیری این اسـت کـه دانـشجو لزومـاً در حـوزه مهارت مربوط کار کند، این گونه است که دوباره به مفهوم شاگردی میرسیم. حتی در جایی که ماده موضوعی، کاملاً نظری است، شاگردیکردن ضروری است. بنابراین در رشته های علـوم، دانشجویان فوق دکترای علوم که در آزمایشگاه یک دانشمند موفق کار می کند، تا بیاموزند چگونه درک فهـم نظریِ غیرمتجسد آنها در دنیای واقعی محقق شود؛ آنها با تقلیدکردن از استاد، توانایی هایی را میآموزند هیچ قاعدهای برای آنها وجود ندارد؛ مثلاً هنگامی که به نظر می رسد کار به خوبی پیش نمیرود، چقدر باید صبرکرد دقیقاً چه میزانی از دقت را بایـد در هر نوع متفاوت موقعیت پژوهشی در نظر داشت مانند این ها . ثابت شده است که این نوع شـاگردیکـردن برای ارتباط دادن نظریه با عمل، اساسی است. حتی در علوم انسانی که نظریه های مورد توافق همـه در آن وجـود نـدارد، دانـشجوی دوره هـای بـالا نیـاز بـه راهنماییِ مشخصی دارد، به این ترتیب او معمولاً نقش دستیار تدریس را به عهده مـی گیـرد در ایـن موقعیـت میتواند با پژوهشگر یا مدرس در حال کار، تعامل پیدا کند. مدرس نمیتواند به کسی کمک کند، مگر این که سبک معینی بـرای رویکـرد بـه متـون مـسائل پرسـیدن سوالات داشته باشد. برای مثال، او ممکن است شیوهای تهاجمی از نپذیرفتن اشتباهاتش یا شیوهای پذیرا برای جویاشدن اعتراضـات آموختن از اشتباهاتش را نشان ده . دستیاران تدریس بیش از هر چیز دیگر از سبک معلمـشان مـی آموزنـد تقلید میکنند، حتّی با این که معمولاً متوجه نیستند که مشغول انجام این کاراند . یک معلـم الهـامبخـش ماننـد ویتگنشتاین نسلهای متعاقب متعددی از دانشجویان را به جا گذاشت که نه تنها شیوة او در پرسش بل کـه حتـی اطوار شگفتزدگی نومیدی اش را تقلید میکردند.

 مرحله ششم: استادی Mastery

برای پذیرش یک سبک، شاگردی کردن یگانه راه در دسترس اسـت . بـا ایـن حـال، اگـر آن چـه فـرد خبـره متخصص تولید میکرد، شبیه هایی از سبک خود او میبودند، شاگریکردن بیمعنی بـیاثـر مـیبـو . فـرد در برداشتی جدی از مفهوم شاگردیکردن باید سوال کنـد کـه چگونـه درون ایـن چـارچوب سـبک هـای جدیـد تواناییهای ابتکاری، میتوانند سر برآورنـد. تعلـیم دادن نوازنـدگان موسـیقی سـرنخی از موضـوع را بـه دسـت میدهند. اگر شما در حال آموزش برای تبدیل شدن به یک موسیقیدان با شید، مجبورید که با یک استادِ از پـیش شـناخته شده کار کنید. شاگرد نمیتواند کاری جز تقلید از استاد انجام دهد، زیرا هنگامی که اشخاصی را تحسین می کنید با آن ها وقت صرف میکنید، سبک آنها سبکِ شما میشود. اما در این حال این خطر وجـود دارد کـه سـبک شما صرفاً به رونویسی از سبک استاد بدل شود، در حالی که یک استاد هنرمند نوازنده باید سبک خاص خـودش را داشته باشد. نوازندگان به تجربه دریافتهاند که آن هایی که از یک استاد پیروی میکنند، به اندازه افرادی که به طور متنـاوب با چند استادکار کردهاند اجراکنندگان خلاق تری نیستند نابراین شاگرد نیاز دارد که اولین استادش را ترک کند با استادی با سبک متفاوت کارکند، نوازندگان دورهگرد در قرون وسـطی هنرمنـدان نوازنـده حتـی در زمـان حاضر هنگامی به حد کمال میرسند که برای به وجودآوردن سبک شخصی خودشان به این طـرف آن طـرف بروند در اجتماعها گوناگون حرفهای کار کنند. معلمان در آموزش موسیقی دانشجویانشان را تشویق میکنند تا مدتی با آن ها کار کنند سپس به نزد معلمان دیگر بروند. چنان که دانشجویان دوره های پس از لیسانس معمولاً به دستیاری استادان میپردازند دانـشمندان در آزمایشگاه های متعددی کا میکنند. برای ما انسانهای مدرن، سوءتفاهم درباره نیاز به شاگردی کردن نزد معلمان متعدد، به آسانی رخ می دهد. برای مثال ما تمایل داریم که تصورکنیم برای شاگردی موسیقی، لازم است به نزد یک اسـتاد رفـت بـه خـاطر آنکـه انگشتگذاری خوبی دارد، به نزد دیگری رفت زیرا جملهبندی ماهر است آن دیگری که دینامیک خـوبی دارد. این طرزفکر، دال بر این است که میتوان یک مهارت را به اجزای آن تقسیم کرد، در صـورتی کـه ایـن شـیوه برای بررسی یک مهارت اشتباه است. حقیقت این است که یک استاد، واجدِ سبکی کامـل اسـت اسـتاد دیگـر واجد سبکی کاملاً متفاوت. کارکردن با استادان متعدد، با ناپایدار سـر در گـم کـردن شـاگردان، مـانع از ایـن میشود که شاگرد صرفاً به کپیکردن سبک یک استاد بپردازد، بنابراین وادار میشود که سبک خاص خـودش را ایجاد کند. او با انجام این کار به بالاترین سطح مهارت دست می یابد. بگذاری این سطح را استادی بنامیم. به نظر میرسد که این استادی خارج از دسترس یک یادگیرنده از راه دور باشد.

. اگر نگاهی دقیقتر به راه رسم شاگردی بیفکنیم، در مییابیم که این نوع تعلیم دادن شامل دریافتهای مهمی در مـورد امتحـا نیـز تـدریس است. شاگرد با تقلیدکردن از استاد به یک استاد بدل میشود، او به تدریج میآموزد که چگونه کل کار را انجام دهد. از آنجایی که مهارتها به وسـیله افراد کاردان تنها به وسیله پیشرفتهای کوچک کلگرایانه آموخته میشود، راهی برای آزمودن تبحر شاگرد در مهارت مربوط وجود ندارد. هرجایی که استادی مطرح است، نوعی از امتحان که در بیشتر دانشگاه ها ضرورتاً بر روی اینترنت مورد استفاده است، مفید نیست حتی ضد خلاقیت است . بـه جای به عملآوردن امتحانات دورهای از شاگرد با هدف بررسی برای تشخیص استادشدن او در مؤلفه هایی که دانشجویانی در این حد به طور معمـول در آن ها استادی یافتهاند، از او خواسته میشود که مثلاً یک ویولن بسازد. اما بدون به عمل آوردن امتحانی که براساس منحنی نرمال به آن ها نمـره داده شود، چه کسی قرار است که تعیین کند، آیا شاگرد یک ویولون خوب ساخته است؟ تنها ردی خبره میتواند . بنابراین استادان گردهم میآیند تـا ویولون خوبی ساخته شود. شاگرد برای کارکردن با استاد دیگری [در سطحی بالاتر] فرستاده میشود، در غیر این صورت به مرحله عقبتر بازگردانـده میشود تا تجربه بیشتری بدست آورد. مرحله هفتم: فرزانگی و حکمت عملی افراد نه تنها مجبورند برای کسب مهارت به تقلید سبک متخصصان در حوزه های خاص بپردازند؛ در عـین حـال باید سبک فرهنگشان را نیز کسب کنند تا آنچه را ارسطو حکمت عملی مینامیـد بـه دسـت آورنـد. کودکـان از همان لحظة تولد یاد میگیرند که تجارب فرهنگی محیط پیرامونشان را ببینند یاد می گیرند. آنها بـرای انجـام این عمل از همان ابتدا به شاگردیکردن نزد والدینشان میپردازند. سبک فرهنگی ما آن قدر متجس فراگیر است که معمولا متوجه آن نمیشویم. بنابراین مفید است کـه سـبک خودمان را در تضاد با سبک فرهنگی دیگری قرار دهیم به مقایسه چگونگی یادگیری آن بپردازیم. جامعهشناسان اشاره میکنند که مادران در فرهنگهای مختلف با نوزادشان به شیوه های متفاوت رفتار میکننـد. برای مثال مادران آمریکایی تمایل دارند نوزادان را در تخت نوزاد روی شکم قرار دهند، که باعث ترغیـب شـدن نوزاد به حرکتکردن بیشتر به اطراف میشود. در مقابل مادران ژاپنی نوزادشان را به پشت میخوابانند. بنـابراین آنها بیحرکت دراز میکشند با آنچه میبینند شنوند آرام میشوند. مادران آمریکایی اطوارهای احساسی سر صداکردن را تشویق میکنند، در حالی که مادران ژاپنی بسیار بیشتر آرامکننده تسکینبخش هـستند. بـه طورکلی مادران آمریکایی بر بدن نوزاد متمرکز هستند به کنش های نوزاد به نحوی پاسخ میدهند که سـبکی فعا تهاجمی از رفتار را ارتقاء دهند، برعکس مادران ژاپنی انفعال بیشتر حساسیت به همـاهنگی را ترغیـب میکنند. بنابراین آنچه که یک نوزاد آمریکایی را به صورت یک نوزاد آمریکایی شکل می دهد سـبک خـاص آن است آنچه که یک نوزاد ژاپنی را بدل به یک نوزاد ژاپنی میکند سبک کاملاً متفاوت است. سبک عمومی فرهنگی، تعیینکننده چگونگی برخورد نوزاد با خودش، افراد دیگر اشیاء اسـت . انـسانی کـه بـه یک سبک بزرگ میشود تجرب های مختلفی برایش معنا پیدا میکنند اصلی میشوند دیگر تجربه ها فرعی میشوند. از این جا با شروع کار با یک سبک، ارهای گوناگون معنا خواهند یافت بـارز مـیشـوند کارهـای دیگر یا اهمیت کمتری پیدا میکنند یا نادیده گرفته میشوند، بنابراین برای مثال نوزادان هیچگاه با جغجغة تنهـا روبر نخواهند شد. برای یک نوزاد آمریکایی جغجغه به عنوان شیئی تلقی میشود که مقدار زیـادی سـر صـدای بیانگرانـه تولیـد میکند پرتکردن دلبخواهی آن روی کف اتاق باعث میشود که یکی از والـدین آن را از روی زمـین بـردارد . یک نوزاد ژاپنی کم بیش به صورت تصادفی ممکن است با جغجغه چنین رفتاری داشـته باشـد .امـا بـه گمـان دریفوس عموماً جغجغه به عنوان وسیله ای با کارکرد آرامـشدهنـدگای تـسکینبخـشی مـورد مواجه ه قـرار میگیرد، مانند چوب بارانstick Rain سرخپوستان آمریکا. این سبک عام فرهنگی است که مشخص میکند کودک چگونه با خود اشیا رابطه برقرار کند. هنگامی که مـا سبک حاکم بر جلوهگر شدن یک چیز به صورت آن چیز معین را در مـی یـابیم، مـیتـوانیم سـبک حـاکم یـک فرهنگ را نه فقط در نوزادان بلکه دیگران را دریابیم. از این جا شخصیت بزرگسالان نیز در هر فرهنگ، توسط همان فرهنگ شکل می گیرد. برای مثال، با توجـه بـه طرحی که از فرهنگ ژاپنی آمریکایی در بالا ارائه شد، جای شگفتی نیست کـه بزرگـسالان اپنـی بـه دنبـال تلفیق اجتماعی رضایتآمیز هستند، در حالی که بزرگسالان امریکایی هنـوز عامدانـه بـه دنبـال ارضـای امیـال شخصیشان هستند، به همین ترتیب سبک شرکتها سازمانهای سیاسی در ژاپـن در جهـت هـدف اتحـاد تقویت همبستگی، وفاداری اجماع است، در حالی که آن چه را از آمریکاییان در کسب کار سیاست تحسین میکنند، انرژی تهاجمی نوعی نظام اقتصاد آزاد faire Laissez است که در آن هرکـسی در تـلاش اسـت تـا فردیت خودش را بیان کند، کارکرد دولت شرکتها سایر سازمانها برای به حداکثر رساندن تعـداد امیـالی است که میتواند بدون ناپایداری مخرب، ارضاء شوند. سبک فرهنگی، مانند درک متجسد مبتنی بر شعور عام، آن قدر وابسته به جسم است که نمی توان آن را با یـک نظریه توضیح کرد. سبک فرهنگی بی صدا از انسانی به انسان دیگر میرسد همین سبک فرهنگی است که ما را بشر میکند زمینه را برای آموزشهای دیگر فراهم میسازد، در این سـطح پایـهای، همـان طـور کـه ییتـز میگفت: «انسان میتواند حقیقت را متجسم کند، اما نمیتواند به کنه آن پی ببرد.» در عین حال همان چیـزی است که ما را به انسان بدل میکند پس زمینهای را فراهم میآورد که در مـتن آن، همـة دیگـر یـادگیری هـا ممک میشود.

فرد تنها با شاگردیکردن نزد والدین معلمانش است که به قول ارسـطو فرزانگـی حکمـت عملـی را کـسب میکند. او توانایی عمومی انجام عمل مناسب در زمان مناسب، به شیوه مناسب را میآموزد. اگر مـا قـادر بـودیم که جسمهایمان را پشت سر گذاریم در فضای سیبرنتیکی ندگی کنیم انجام این کار را انتخاب مـیکـردیم، بارآوردن کودکان منتقلکردن گونه فرهنگی فرد به آنها ناممکن میشد.  نتیجهگیری در هر مرحله از مراحل کسب مهارت، در گیرشدن اهمیت دادن ضروری است. اذهان منتزع نامیرا، که از سوی آینده انگارانی مانند موراوی پیشبینی میشوند، مانند سیستمهای ماهر دنبال کننده قوانین روشها، در بهترین حالت میتوانند به [مرحله] کاردانی [در یادگیری] برسند . لازم است طرفداران یادگیری از راه دور ماند هانت، درک کنند که تنها انسان عاطفی، درگیر متجسد می توانـد به مرحله تبحر خبرگی برسد. بنابراین معلمان در حالی که مهارتهای خاص را میآموزند باید دخیـل درگیـر شدن شاگردان را تجسم بخشند ترغیب کنند. به علاوه یـادگیری از طریـق شـاگردیکـردن نیـاز بـه حـضور عمل کند. شطرنجبازان خبره حداکثر 200 حرکت ممکن را در نظر دارند، در حالی که «دیپبلو» از قدرت فوقالعاده در نظر داشتن یک میلیارد حرکت در یک ثانیه استفاده میکند، بنابراین میتواند همه حرکات را تا هفت حرکت بعدی بدون اینکه نیازی به فهمیدی چیزی داشته باشد، پیشبینی کند. خبرگان دارد اکتساب سبکی از زندگی که ما با دیگران در فرهنگمان در آن مشترکیم، نیازمنـد حاضرشـدن در نزد پیشکسوتان است. در این سطح اساسی، همانطور که ییتز میگفت: «انسان مـیتوانـد حقیقـت را تجـسم بخشد، اما نمیتواند به کنه آن پی برد.» هنگامی که به جزئیات آموزش نگاه میکنیم از آمادهشدن برای امتحان، نشاندادن مـشارکت درگیـری لازم ضروری، نشان دادن این که چگونه نظریة یک حوزة آموزشی میتواند در موقعیتهای واقعی اجرا شود تا ایجـاد سبک شخصی فرد میتوان دریافت که چرا نمیتوان دانشگاه را به عنـوان واسـطة آمـوزش کنـار گذاشـت. در همان حالکه کاملاً ثابت میشود سخنان هانت مدیر آموزش در دانشگاه ییل، در مورد کاربردهای ینترنت نـا موجهاند، کارهای فراوانی برای دانشگاه هایی مانند ییل باقی میماند که انجام دهند. بنابراین مادامی که میخواهیم مهارت در حوزه های معین آموزشی حکمت عملی را در زندگی تعلیم دهیم که دقیقاً چنین میخواهیم نهایتاً با پرسشی بنیادی روبرو میشویم که هر فیلـسوف مـیتوانـد از کـسانی کـه بـه وعده های آموزشی شبکه جهانیِ اطلاعات اعتقاد دارند بپرسد، «آیا حضور جسمانی لازم برای کسب مهارتها در حوزه های گوناگون برای کسب استادی در فرهنگ از طریق اینترنت تامین میشود؟» حضور از راه دور جواب مثبتی برای این پرسش فراهم می آورد. اگر حضور از راه دور بتواند انسان را قادرسازد که در فاصلة دور به نحوی حضور یابد که تمام چیزهایی را درک کند که اگر بدنش آن جا بود درک میکـرد، آنگـاه رؤیای آموزش از راه دور محقق خواهد شد. اما سئوال دیگری پیش میآید آن این که «حضور از راه دور تا چه اندازه واقعی واقعی خواهد بود؟»

تدریس در کلاس درس حضور در سالن سخنرانی طریقی است کـه در آن شـاگردان نـزد اسـتادانی پرورانـده میشوند، که سبک آنها براساس تجربة زندگی آشکار میشود تا قابل تقلید باشد. حال آن که آمـوزش از راه دور تنها میتواند کاردانی ایجاد کند، در حال که مهارت فرزانگی کاملاً دور از دسترس باقی خواهند ماند. به این ترتیب ثابت میشود که ابر یادگیری چیزی جز گزافهگویی نیست. بنابراین پرسش ما بـه ایـن صـوت در میآید: «تا چه اندازهای حضور واقعی از طریق حضور از راه دور تحقق یافتنی است؟»