سیستم نگهداری و تعمیرات بهبود

hc8meifmdc|2011A6132836|PM_Website|tblnews|Text_News|0xfdff954d04000000b417000001000200

تربیت اخلاقی فضیلت‌گرا از منظر دیوید کار

Virtue Ethics in Moral Education from

the Viewpoint of David Carr

 

ابوالفضل غفاری ـ دکتر خسرو باقری نوع‏پرست                                                                                                        دانشگاه تربیت مدرس

چکیده

رویکرد فضیلت‏ در تربیت اخلاقی که سابقة آن به ارسطو می‏رسد، در دهه‏های اخیر دوباره احیا گردیده است. در این مقاله جایگاه فضیلت‏گرایی در برابر رویکردهای سازگاری و استقلال مشخص شده، آنگاه مبانی طبیعت‏گرایانه، جمع‏گرایانه و عینیت‏گرایانة آن مطرح گردیده و معیارهای تمایز (به ‏ویژه ِمَنِشی بودن) آن از رویکردهای دیگر، بیان شده است. سپس با توجه به آرای ارسطو، به برتری تبیین این رویکرد در قبال مسألة ضعف اخلاقی اشاره شده است. در نهایت از مهارت‏آموزی، سرمشق‏دهی وحکایت به عنوان روش‏های مقبول فضیلت‏گرایی یاد شده و نقش معلم و مشارکت خانه و مدرسه در امر تربیت اخلاقی، مورد تأکید قرار گرفته است.

 

کلیدواژه‌ها: تربیت‌اخلاقی، اخلاق فضیلت، فضیلت‏گرایی، ارسطو، دیوید کار.

 

درآمد

رویکرد فضیلت به تربیت اخلاقی نسبت به بسیاری از رویکردهای دیگر، تقدم تاریخی دارد. اندیشه‌های سقراط[1]، افلاطون[2] و به ویژه ارسطو[3] در زمینة فضایل، از سرچشمه‏های نخستین اخلاق فضیلت است. سقراط به عنوان پدر نظریة فضیلت معتقد بود که میان دانش و فضیلت پیوندی وثیق وجود دارد و در ضمن هر انسانی قادر است فضیلت را در نهاد خود بیابد.(نقیب‏زاده،1372،ص16). افلاطون در تکمیل دیدگاه استاد خود، فضیلت‏های چهارگانة «دانایی»، «خویشتن‏داری»، «دلیری» و «دادگری» را معرفی می‏کند و دانایی را رفیع‏ترین فضیلت می‌داند. (افلاطون، ترجمة لطفی، 1357، کتاب چهارم، بخش‏های 441 ـ 444). نظر ارسطو که واضع نظریة حد وسط[4] می‏باشد، در سه قسمت اصلی قابل مطالعه است:

الف) غایت نهایی عمل انسان، سعادت است. ب) سعادت، از عمل منطبق با عقل شکل می‏گیرد. ج) عمل کردن مطابق با عقل، جنبة متمایز کنندة همة فضایل است.(نورمن[5]، 1998، ص 28).

در یونان باستان، اخلاق فضیلت، رویکرد اخلاقی غالب به شمار می‌رفت؛ از این رو سخن گفتن از فضایل مترادف با سخن گفتن از اخلاق بود. لکن همراه با تحولات فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و دینی، اندیشه‏های نوی نیز در فلسفه و به تَبَع آن در فلسفة اخلاق، پدیدار گشت. در شرایط جدید، دیگر نظریة فضیلت تنها نظریة اخلاقی مقبول به شمار نمی‏رفت و حتی تحت الشعاع نظریّه‌های دیگر همچون سودگرایی[6]، عاطفه‏گرایی[7] و تکلیف‏گرایی کانت[8] قرار گرفت.

اما در قرن گذشته با توجه و علاقة افرادی چون السدیر مک‏اینتایر[9]، مری وارنوک[10]، ویلیام فرانکنا[11]، فیلیپا فوت[12] و میشل اسلوت[13] این رویکرد دوباره احیا شد. البته چون کار این افراد با کار نافذ و تأثیرگذار کولبرگ همزمان بود، در ابتدا توفیق چندانی در جلب توجه افکار افراد علاقمند در این حوزه به دست نیاورد؛ اما به تدریج با پیدا شدن حامیـان جدی برای آن که همزمان نسبت به دیدگاه فضیلت‏گرای ارسطـو نیز علاقه نشان می‏دادند، امروزه نظریة بنیادی اخلاقِ فضیلت در فلسفه و رویکـرد کاربردیِ تربیت اخلاقیِ فضیلت‏گرا در تعلیم و تربیت، از دیدگاههای شناخته شده است و رقیبی جدی برای دیگر نظریه‌ها به شمار می‏رود.

یکی از هواداران جدی و معاصر رویکرد فضیلت دیویدکار(1944) است. وی از این لحاظ که علاقمند به کاربست نظریة فضیلت در باب مسایل تربیت اخلاقی است، فیلسوفی تربیتی به شمار می‏آید. او دانشیار بخش «نظریه و عمل تربیتی» در مؤسسة مورِی هاوس[14] دانشگاه ادینبورگ[15] اسکاتلند، ونیز سخنوری ملی و بین‌المللی است.

از جمله آثار وی می‏توان از کتاب «پرورش فضایل»[16] (1991)، و کتاب «حرفه‏گرایی تربیتی و مسایل اخلاقی در تدریس»[17] (1999)، و مقالات فراوان در مجلات فلسفی و تربیتی، ویرایش کتاب «تربیت، دانش و حقیقت»[18] (1998الف) و ویرایش مشترک کتاب «اخلاق فضیلت و تربیت اخلاقی»[19] (1999)، نام برد.

 

سه رویکرد نسبت به تربیت اخلاقی

از نظر دیوید کار به سختی می‏توان نظریة منسجمی از تعلیم و تربیت را سراغ گرفت که در نهایت در یک نظریة عینی و جهانی ارزش، زمینه نداشته باشد. وی معتقد است ماهیت حرفة معلم یا پرورشکار این است که با ترویج و ارتقای ارزش‏ها مربوط وبه آنها متعهد باشد؛ یعنی کمک به کودکان که درپی خوبتر شدن و زندگی‏های ارزشمندتر باشند.(کار، 1993الف، ص3)

رویکرد فضیلت در واقع واکنشی از سوی برخی از فیلسوفان اخلاقی جدید موسوم به نوطبیعت‏گرایان[20]، نسبت به دیدگاههای اخلاقی فردگرا از نوع توصیه‏گرا[21] است. از دید این فلاسفه، معیار «خوب» یا «اخلاقی» نامیدن یک فعل، پیوند آن با ندای وجدان و تصمیم فردی نیست و بنابر این مفاهیم تکلیف و الزام نیز، اهمیت ثانوی دارند. بنابراین دیدگاه فضیلت‏گرای جدید، از دو منبع اندیشه متأثر است: یکی اندیشه‏های ارسطو و دیگری طبیعت‏گرایی جدید یا توصیف‏گرایی[22] که در برابر توصیه‏گرایی قرارمی‌گیرد. (کار،1983، ص46). همچنین دیویدکار، طرفداران رویکرد فضیلت را متأثر از نظریه پردازان پساتحلیلی[23] معاصر و نظریه پردازان اجتماعی و اخلاقی کمونیستی و مجذوب ارسطو معرفی می‏کند.(کار، 1996ب، صص353 ـ 354).

دیوید کار در مقالة «سه رویکرد نسبت به تربیت اخلاقی»(1983)، ابتدا دو رویکرد را معرفی می‏کند که از نظر برخی، تنها گزینـه‏های موجود در زمینة تربیت اخلاقی هستند و پس از استدلال در این باره که رویکرد فضیلت، رویکردی متمایز از آن دو در زمینة تربیت اخلاقی است، به معرفی این رویکرد می‏پردازد. از نظر وی رویکرد نخست یعنی رویکـرد سازگاری[24]، از طریق شرطی سازی و تلقین، انقیاد و‌همرنگی را پرورش می‏دهد و تربیت اخلاقی در این رویکرد در واقع نوعی تربیت اجتماعی است که در صدد انتقال باورها و ارزش‏های اجتماعی به فرد می‏باشد. از نظر دیوید کار، نه همرنگی، سازگاری و تقلید را می‏توان تربیت اخلاقی محسوب کرد و نه تلقین (که سازگازی می‏تواند متضمن آن باشد) روش مناسبی برای تربیت اخلاقی است. رویکرد دوم یعنی رویکرد استقلال[25] بر خودمختاری و تصمیم عقلایی و آزادانة فرد تأکید دارد. از نظر دیوید کار، این رویکرد در واقع واکنشی به رویکرد سازگاری یا انقیاد بوده است. از جمله انتقادهای مطرح شده نسبت به رویکرد استقلال، یکی این است که بیش از آنکه بر رفتار و عمل اخلاقی تأکید داشته باشد، توانایی قضاوت و داوری اخلاقی فرد را مهم تلقی می‌کند؛ در حالی که در تربیت اخلاقی ارتقای رفتار اخلاقی، بیش از استدلال اخلاقی اهمیت دارد و دیگر اینکه اخلاق را نمی‏توان تابع قضاوت فردی دانست. بطور کلی این رویکرد در پر کردن شکاف میان اندیشه وعمل اخلاقی شکست می‏خورد. (کار، 1983، صص 39 ـ 45).

با توجه به اینکه تربیت سازگاری‏گرا بر القای باورهای مصوب اجتماع از طریق عادت دادن(تلقین و شرطی سازی) مبتنی است، تربیت استقلال‏گرا بر پرورش مهارت‏های استدلال عملی و تصمیم‏گیری اخلاقی متمرکز است و تربیت فضیلت‏گرا، استدلال، اراده، عاطفه و رفتار را با هم مد نظر قرار می‏دهد، می‏توان ملاحظه کرد که تربیت فضیلت‏گرا از جامعیت بیشتری برخوردار است.

وجوه تشابه رویکرد فضیلت با رویکرد سازگاری عبارتند از: تأکید بر رفتار اخلاقی تا اندیشه و اعتقاد به روبرو ساختن کودک با امور واقع در جریان تربیت اخلاقی. همچنین رویکرد فضیلت با رویکرد استقلال از لحاظ اهمیت‏دادن به توسعة استدلال اخلاقی و آزادی انتخاب و متمایز ساختن تربیت اخلاقی از مهارت آموزی و تلقین مشابهت دارد. با وجود این مشابهت‏ها رویکرد فضیلت میانة مناسبی برای آن دو می‌باشد؛ زیرا به‌جای تأکید صرف بر رفتار اخلاقی یا استدلال اخلاقی، منش فرد را که بر حسب نگرش‏ها و رفتار او با هم معین می‏شود، معیار سنجش فرهیختگی اخلاقی فرد قرار می‌دهد. رویکرد فضیلت میان عناصر مهم استدلال صحیح و رفتار درست ـ که هر دو برای اخلاق حیاتی هستند ـ و انگیزش صحیح، در یک برداشت منسجم از زندگی اخلاقی، اتحاد برقرار می‏کند و از این رو رویکرد فضیلت، برداشت دقیق‏تری از زندگی و تربیت اخلاقی است.(کار ، 1983، صص 46 ـ 51).

طبیعت‏گرایی، جمع‏گرایی[26] و عینیت گرایی در اخلاق فضیلت

طبق نظر هالدین[27] (به نقل از کار، 1999، ص 247)، علاقه به اخلاق فضیلت پس از جنگ جهانی دوم، از طبیعت‏گرایی اخلاقی جدیدی آغاز شد که در واکنش به سخت‏کیشی[28]‏های ناشناختی‏گرای[29] عاطفه‏گرایی و توصیه‏گرایی برانگیخته شده بود. علاوه بر این، رویکرد نظری فضیلت، نه کاستی‏های انگیزشی رویکرد تحولی ـ شناختی را داشت و نه به ذهنی‏گرایی[30] و نسبی‏گرایی[31] این رویکرد یا رویکردهای دیگر آلوده بود. این فضیلت‏گرایی ارسطومدار طبیعت‏گرا ـ و البته مخالف با هر نوع طبیعت‏گرایی پیامدگرا [32]ـ مبتنی بر این بود که فضایل، جنبه‏های عینی منش و رفتار انسان و ضروری برای شکوفایی وی هستند؛ بدون اینکه ترجیحات شخصی یا وابستگی‏های فرهنگی محلی در آنها لحاظ شده باشد. شعار آن این بود، “همانگونه که گزیدن لازمة زنبور است فضیلت لازمة انسان است”؛ به بیان دیگر چنانکه نیش عقرب از طبیعت و نه از کینه‏ورزی او نشأت می‏یابد، فضیلت‏جویی در انسان امری طبیعی است.

اما توسعه‏های متأخرتر پسانوگرا[33] یا جمع‏گرا در اخلاق فضیلت بطور مثال توسط مک‏اینتایر(1981)، با این دفاع طبیعت‏گرای اولیه از فضایل متفاوتند. به نظر دیوید کار، از آرای مک‏اینتایر چنین استنباط می‏شود که تربیت اخلاقی تنها در جاهایی چون خانه و مدرسه به عنوان مدعیان اصلی شکل‏دهی اخلاقی افراد و پرورش و تقویت مجموعة مشترکی از ارزش‏های اخلاقی مربوط، قابل تعقیب است.

اما دیوید کار همگام با ناسباوم[34] (1988) معتقد است، ضمن اعتقاد به لزوم پرورش فضایل در زمینة فرهنگی ویژه، می‏توان پرورش ظرفیت انتقادی برای ارزیابی عینی زمینة اجتماعی را در اکتساب مطلوب فضایل حیاتی قلمداد کرد. لذا می‏توان گفت اخلاق فضیلت به روایتی از جمع‏گرایی که لزوماً نسبی‏گرا نیست وفادار است. پس “غایت کلی می‏تواند خوردن کیک آزادی‏خواه[35] باشد؛ اما بطور جمع‏گرایانه”.(کار، 1999، صص 247 ـ 249).

اصولاً در بحث اقتدار و آزادی در زمینة تربیت اخلاقی، معمولاً پرورشکاران یا رویکردی پدرسالار[36] اتخاذ می‌کنند و یا به چشم‏انداز آزادی‏خواه گرایش نشان می‏دهند؛ دیوید کار معتقد است لزومی ندارد که پرورشکاران خود را در چنین قطبیتی گرفتار ببینند. در ضمن وی دیدگاه‏های فوق را مورد نقد قرار می‏دهد. از نظر وی، در پدرسالاری پیش‏فرضی وجود دارد مبنی بر اینکه ما می‏توانیم دانشی داشته باشیم راجع به اینکه کدام داوری‏های ارزشی صحیح هستند؛ این امر احتمال دارد به داوری درست و غلط حداقل در مورد برخی داوری‏های ارزشی منجر شود. پیامد چنین امری نیز می‏تواند این باشد که پس ما حق یا تکلیف داریم که نظر تمام کسانی را که به اصطلاح حقیقت را قبول ندارند محدود یا سرکوب کنیم. در تفکر آزادی‏خواه نیز فرضی در نقطة مقابل وجود دارد مبنی بر اینکه چون ارزش‏های شخصی نسبت به ارزش‏های عمومی ترجیح دارد، این به نفع آزادی فردی وجدان و کردار است؛ لذا دلایلی عینی برای اصرار بر برتری برخی ارزش‏ها بر برخی دیگر وجود ندارد.

اما از نظر دیوید کار، دیدگاه جمع‏گرا به عنوان شق سوم، عاری از اشکالات فوق و با عقل سلیم سازگارتر است. بر این اساس، معلم به عنوان شخص مسؤول در تربیت ارزشی دانش‏آموزان، نه ارزش‏های خود را به دانش‏آموزان تحمیل می‏کند و نه معتقد به برابری همة ارزش‏هاست؛ بلکه او در وهلة اول خودش دارای تعهدات و شایستگی‏های ارزشی قوی و معینی نظیر امانت، صداقت، تحمل، غمخواری، مهربانی، گشودگی و پذیرندگی است که بر اساسی تأملی بنا شده‏اند. بر این اساس، اثر بخشی سخن معلم نیز منوط به آشکارسازی آن سخنان در رفتار خودش است؛ به قول معروف دو صد گفته چون نیم کردار نیست. بطورخلاصه، معلم مؤثر ارزش‏های اخلاقی، کسی است که ضمن تعهد و اشتیاق نسبت به آرمان‏ها و ضوابط اخلاقی معین، آمادگی پذیرش صادقانة شکست‏ها و نقطه‏ضعف‏هایش را دارد و متظاهرانه خود را مصون از خطا و لغزش معرفی نمی‏کند.(کار، 1993ب، ص 206).

سه قلمرو اصلی برای کوشش‏های انسانی می‏توان برشمرد: قلمرو باور، قلمرو انتخاب و قلمرو کردار. عینیت بخشیدن به این قلمروها از نظر برخی مورد تردید واقع شده است؛ تردید در اینکه بتوان آنچه را که عیناً صحیح است شناخت، آنچه را که عیناً خوب است انتخاب کرد، یا آنچه را عیناً درست است انجام داد. اما دیوید کار در مقالة «اقسام خیر در برنامة درسی مدرسه»، سعی دارد نشان دهد که انواع بدبینی‏های فلسفی در مورد امکان کسب ارزش‏هایی که از زمینه‏های عینی برخوردارند، بی‏اساس است.(کار، 1993الف، صص 6 ـ 7 و 16).

چنانچه در نظریة سنتی فضیلت‏گرای ارسطو به طور عینیت‏گرایانه‏ای اشاره شده است که فضیلت‏ها کیفیات واقعی مَنِشی هستند که از مضرّات و پیامدهای آسیب‏زای شرور، پیش‏گیری می‏کنند و حتی اعمال معینی چون زنا، مطلقاً غیراخلاقی معرفی شده‏اند، دیویدکار نیز که از مدافعان ارسطوست، بر‌خلاف نظر نسبی‏گرایان اجتماعی مبنی براینکه فضیلت‏ها وابسته به‌فرهنگ می‏باشند معتقداست که می‏توان یک فروشندة دون پایه را به‌عنوان یک شخص عادل وشریف شناسایی کرد.(کار، 1998، ص126).

 

رویکرد فضیلت به تربیت اخلاقی

قابل ذکر است که با توجه به تأثیر اندک کارهای نظری معاصر (توسط افرادی چون مک‏اینتایر) بر فرآیندهای نظریه پردازی تحول اخلاقی، تاکنون مشخص‏ترین جایگزین تربیت اخلاقی برای الگوهای آزادی‏خواه ـ عقل‏گرا[37]، «اخلاق غمخواری»[38] مدافعان حقوق زن[39] بوده است که اخلاقی عاطفه‏گرا و دیگرگروانه است. البته از نظر دیوید کار این رویکرد ضمن برخورداری از جنبه‏های مشترک با رویکرد فضیلت، از لحاظ فلسفی اعتبار و گیرایی کمی دارد. اما نافذترین تلاشی که میان نظریه فضیلت‏گرای ارسطویی و اهداف تربیت اخلاقی پیوند برقرار می‏کند، توسط مؤسس فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت[40] یعنی ریچارد پیترز[41](1981)، انجام شده است. البته وی تأکید ارسطویی بر مهارت‏آموزی اخلاقی و تحول منش را فرعی یا حاشیه‏ای لحاظ کرده است. (کار و استوتل[42]، 1999، ص 242).

از نظر دیوید کار، تفاوت میان رویکردهای گوناگون در تربیت اخلاقی از لحاظ غایات و روش‏ها، اگر فلسفی نباشد، تفاوت به حساب نمی‏آید. عدم توجه به ملاحظات معرفت شناختی، اخلاقی وملاحظات دیگر موجب شده است که برخی از رویکردهای تربیتی اخلاقی جدید، پیش فرض‏ها و تعهدات متعارض هنجاری و یا ارزشیابانه را با هم اتخاذ کنند. از سوی دیگر، برخی از رویکردهای متأخرتر نیز از نظر دیوید کار، کاملاً حزبی و جانبدارانه به نظر می‏رسند. لکن رویکرد احیا شدة فضیلت در تربیت اخلاقی که ریشه در نظریات سنتی‏تر دارد، سعی در استخراج غایات تربیتی از تبیینی فلسفی راجع به زندگی ورفتار اخلاقی دارد. البته از آنجا که پیوند میان این رویکرد و فلسفة زیربنایی آن که اخلاق فضیلت است، مورد توجه کافی قرار نمی‏گیرد، دیده شده است که گاهی این رویکرد از تبیین‏های متفاوتی در زمینة تربیت مَنِش[43]، اخلاق دیگرگروانة غمخواری و حتی سودگرایی، تمیز داده نشده است.(کار و استوتل، 1999، صص3و4).

برای متمایز ساختن رویکرد فضیلت از رویکردهای دیگر، نخستین معیار این است که آن، معطوف به ترویج فضایل است به این شکل که غایات مورد توجه آن را، می‏توان فضیلتی ـ تحولی[44] عنوان کرد.(کار، 1999، ص 4).

   دیوید کار میان ارزش‏های اصلی[45] یا مشترک[46] و ارزش‏های فردی یا شخصی تمایز قایل می‏شود. ارزش‏های اصلی و مشترک بیشتر بر اجماع و توافق مبتنی هستند و ارزش‏های شخصی بر انتخاب یا جستجوی شخصی. البته از نظر وی تمایز قایل نشدن میان ارزش‏های مشترک و ارزش‏های اکثریت از نظر آماری، می‏تواند تبعات منفی به بار بیاورد؛ مانند اینکه فرد تصور کند هر گاه لازم باشد، اخلاق در حد همرنگی با الزام‏های اجتماعی نزول می‏کند.(کار، 1998ب، صص 305 و 311).

از نظر جورج شر[47]، فضیلت دارای دو ویژگی است: اول اینکه «صفتی مَنِشی» است و دوم اینکه بنا به دلایلی، «مطلوب یا ارزشمند» است. پس بر اساس این معیار، هر رویکرد معطوف به ترویج فضایل، فضیلت‏گراست و هر رویکردی که معطوف به ترویج صفات مَنِشی مطلوب وارزشمند نباشد، فضیلت‏گرا نیست.

 معیار متمایزتر دیگر، توجه به زمینه یا بنیاد فلسفی رویکرد فضیلت یعنی «اخلاق فضیلت» است که با سودگرایی و کانت‏گرایی در تقابل قرار دارد. اخلاق فضیلت را می‏توان بطور صوری به عنوان «تبیین نظامدار ومنسجم فضیلت‏ها» تعریف کرد که هدف این تبیین، معرفی صفات مطلوب و تحلیل، طبقه بندی و توضیح اهمیت اخلاقی آنهاست.

برخلاف انتظار، چنین برداشتی آرای سودگرایانه وکانتی را از قلمرو اخلاق فضیلت‏گرا مستثنی نمی‏کند؛ زیرا بطور مثال می‏توان حتی کانت را که در بخش دوم کتاب متافیزیک اخلاق[48] فضیلت را نوعی مقاومت در برابر فشارهای درونی متضاد با نگرش اخلاقی یا اراده معرفی می‏کند، نظریه‏پرداز اخلاق فضیلت به شمار آورد. با این وصف لازم است اخلاق فضیلت در معنایی محدود به کار رود؛ به‏گونه‏ای که فضیلت‏های معینی (ونه همة فضیلت‏ها) را، به عنوان غایات تربیت اخلاقی لحاظ کند؛ تا اینکه مبنای توجیهی جدا از نظریه‌های سودگرا وکانتی داشته باشد و آنها را از این قلمرو خارج سازد.(کار و استوتل، 1999، صص 4 ـ 7).

 

اخلاق منشی[49] در برابر اخلاق تکلیفی[50]

با توجه به عدم توافق فلسفی در مورد جزئیات اخلاق فضیلت، در مورد «مَنِشی» (در مقابل «تکلیفی») بودن آن، توافق گسترده‏ای وجود دارد. اصطلاح «تکلیفی» برگرفته از واژة یونانی Deon است که به تکلیف[51] ترجمه می‏شود و اصطلاح «مَنِشی» نیز برگرفته از واژة یونانی Areteاست که به فضیلت[52] ترجمه شده است[53]. اینکه «شخص همیشه باید راست بگوید»، داوری تکلیفی است؛ اما اینکه «کینه عمل ناشایستی است»، نمونه‏ای از داوری مَنِشی است. داوری‏های تکلیفی، اگر نگوییم انحصاراً، بطور عمده با ارزیابی اعمال سر و کار دارند؛ اما داوری‏های مَنِشی با ارزیابی اشخاص، منش، مقاصد و انگیزه‏های آن‏ها نیز مربوط هستند. البته اعمال را می‏توان در معرض داوری‏های تکلیفی یا منشی قرار داد، که در صورت تمسک واضح به قوانین یا اصول، داوری از نوع تکلیفی خواهد بود؛ اما در صورت اشاره به منابع روان شناختی یا شخصی(تمایلات و انگیزه‏ها)، داوری از نوع مَنِشی خواهد بود. بر این اساس محمول‏های «خوب و بد»، «ستودنی و اسفناک»، «دلیرانه و بزدلانه» وغیره، مَنِشی هستند ومحمول‏های «درست»، «غلط»، «الزامی»، ‌«مجاز» یا «ممنوع»، تکلیفی. همچنین در گزاره‏های مَنِشی می‏توان شاهد یک کیفیت مقایسه‏ای و مدرج بود و بطور مثال از «خوب»، «بهتر» و «بهترین» ونظیر آن سخن گفت؛ در حالی که «درستی» را نمی‏توان کیفیتی مدرج شمرد ولذا ازصفات تفضیلی وعالی «درست‏تر» و«درست‏ترین» سخن به میان آورد. از این لحاظ، داوری‏های تکلیفی و قانونی[54]، همانندی دارند و صفات تفضیلی اخلاقی رایج، براساس داوری‏های تکلیفی، تفسیری شبه‏قانونی[55] پیدا می‏کنند که به درخواست‏های تحمیل شده از بیرون یا محدودیت‏های ناخواسته اشاره می‏کنند.

بر این اساس، اخـلاق مَنِشی از دو لحاظ با اخلاق تکلیفی متفاوت است: اول تقدم داوری‏های مَنِشی نسبت به داوری‏های تکلیفی در آن، و دوم مشتق، ثانویه یا قابل تحویل محسوب کردن داوری‏های تکلیفی نسبت به داوری‏های مَنِشی.

علاوه بر این، به زعم ویلیام فرانکنا[56] اخلاق مَنِشی را می‏توان اخلاق مَنِشی عاملی[57] نامید. در چنین اخلاقی، داوری‏های معطوف به عامل‏ها وصفات آنها، اساسی تلقی می‏شوند وداوری‏های معطوف به اعمال، اشتقاقی. چنین دیدگاهی با نظریة ارسطو به عنوان نمونة کامل اخلاق فضیلت نیز همخوان است؛ چرا که از نظر ارسطو، شریف بودن یک عمل، متوقف بر انجام آن توسط یک عامل فضیلت‏مند یا شریف است. (کار و استوتل، 1999، صص 7 ـ 9). بطور خلاصه می‏توان گفت که اخلاق فضیلت‏گرای مورد نظر دیوید کار و استوتل، یک اخلاق مَنِشی، مَنِش ـ مدار[58] و ارسطویی( توجه به ائودایمونیا[59]) است.

 

محوریت منش اخلاقی در رویکرد فضیلت

مدافعان اخلاق فضیلت، برای منش نقشی متقدم و محوری قایلند. بر این اساس، چنانکه در معنی محدود اخلاق فضیلت نیز به آن اشاره می‏شود، ارزیابی‏های ما دربارة درستی و خوبی عمل در وهلة اول به این برمی‏گردد که چه شخصی(خوب یا بد)، آن را انجام داده است. از دید دیوید کار، چنین برداشتی نه تنها هماهنگی بیشتری با شهودهای اخلاقی ما دارد، بلکه تصویر استوارتر و واقعی‏تری از زندگی اخلاقی به دست می‏دهد و نشانگر مبانی نظری ممتاز آن نسبت به رویکردهای رقیب است. (کار و استوتل، 1999، ص 244).

در توضیح این جنبة(محوریت و تقدم منش) رویکرد فضیلت در برابر رویکردهای تکلیف‏گرا یا سودگرا باید گفت، اولاً مطابق با نگرشی نسبت به تعلیم و تربیت که آن را مستلزم قرار دادن یادگیرندگان در مسیر شناخت اهمیت حقیقی(و نه فرعی یا وسیله‏ای) هر شکل از دانش، تجربه یا ادراک می‏داند. (پیترز، 1966، به نقل از کار و استوتل). غایت مهم تربیت اخلاقی نیز باید قرار دادن دانش‏آموزان در مسیری باشد که هر ارزشی را برای خاطر جاذبة اخلاقی خودش بستایند. چنانکه پیداست، تربیت فضیلت به‏گونه‏ای موفقتر از رقبایش، میان اهداف درونی تربیت ومقاصد بیرونی آن(چون اجتماعی کردن[60] و مهارت‏آموزی[61])، تمایز برقرار می‏سازد. لذا تربیت اخلاقی از دید اخلاق فضیلت مرادف با ترویج کیفیتهای متعالی اخلاقی یا مَنِشی (= فضایل) است و نه مهارت آموزیِ اجباری یا تحمیل ممنوعیت‏ها.

دومین نکته در توضیح تقدم منش در رویکرد فضیلت این است که تأکید نظری رویکرد فضیلت بر منش، برخلاف رویکردهای نظری یادگیری یا اصلاح رفتار که در قرن بیستم کما بیش در جنبش‏های تربیت منش زمینه‏هایی داشته‏اند، کاهش‏گرایانه[62] نیست. از سوی دیگر، تأکید نظریة فضیلت بر مهارت آموزی اخلاقی آغازین، از باب آماده سازی برای ستایش داوری‏ها و اصول اخلاقی و در نتیجه خیلی فراتر از شرطی سازی اجتماعی است.

علاوه بر این، از دید رویکرد فضیلت میان استدلال اخلاقی و انگیزش اخلاقی ارتباطی درونی وجود دارد و نمی‏توان استدلال اخلاقی یا فضیلت اخلاقی را فارغ از انگیزش اخلاقی معنا کرد. از دید رویکرد فضیلت، تأکید برخی رویکردها بر تربیت اخلاقی از راه تسلط بر فرایندهای شناختی، پذیرفتنی است اما محدود کردن تربیت اخلاقی بر اکتساب مطالب شناختی، خیر؛ چرا که از دید رویکرد فضیلت، جدای از اینکه امور واقع اخلاقی وجود دارند یا خیر، تمسک فرد به آنها، فقط در ترکیب با آمادگی‏های انگیزشی او اهمیت دارد و نه به‏تنهایی؛ هرچند باب این پرسش که آیا امر واقع اخلاقی وجود دارد یاخیر، نیز باز است.(کار و استوتل، 1999، ص 245).

 

موضع رویکرد فضیلت در برابر مسألة ضعف اخلاقی

فرهنگ فلسفة آکسفورد، در این مورد آورده است: “Akrasia ، کلمه‏ای یونانی است که در انگلیسی به Incontinence (عدم‏خودداری) یا weakness of will (‏ضعف‏اراده) ترجمه شده است. ‏ضعف‏اراده در شرایطی به‏کار می‏رود که شخص ضمن آگاهی نسبت به آنچه که انجام دادن آن بهتر است، کاری دیگر انجام می‏دهد. پدیده‏ای که افلاطون و ارسطو را فریفت، زیرا معادلة سقراطی میان علم به اینکه چیزی خوب است و تمایل به آن، درک امکان ‏ضعف‏اراده را مشکل می‏سازد. برعکس فلاسفه‏ای که خوش‏بینی کمتری دارند نیز امکان قوت اراده را به سختی باور می‏کنند”.(بلکبرن، 1996، ص 10).

دیوید کار در مقالة اقسام «عدم‏خودداری» سعی دارد رویکرد ارسطو به این مسأله را روشن سازد واحتمالاً آن را از دیگر برداشت‏ها موجه‏تر نشان دهد. منظور از ضعف اخلاقی، برخوردار نبودن از سازوکار مناسب برای عمل اخلاقی است. وی ضمن بررسی ریشه‏های تاریخی این بحث، که از نظر او نتایج مهمی برای نظریه وعمل تربیت اخلاقی دارد، بر این باور پای می‏فشارد که ریشة تمام ناکامی‏ها در رفع مسألة ضعف اخلاقی، به برداشت عقل‏گرا ـ ثنویت‏گرا[63] از خودفرمانی[64] عقلانی عاملیت اخلاقی ـ که بطور متفاوتی در اندیشه‏های سقراط، افلاطون، هیوم[65]، کانت، پیترز و‌ دیگران دیده می‏شود ـ برمی‏گردد. از نظر او، ارسطو از لحاظ انسان‏شناسی فلسفی خود، مخالف ثنویت‏گرایی است. تفاوت او با افلاطون، کـانت و بسیاری دیگر از فلاسـفه در این است که او شناخت عملکرد عقل و توانایی‏های شناختی دیگر را مستقل از ملاحظات و کاربردهای اجتماعی، عملی و عاطفی ممکن نمی‏داند. پس فرونسیس ارسطو، به برداشتی «درون‏گرا» از عقل اخلاقی گرایش دارد تا برداشتی «برون‏گرا». همچنین از نظر ارسطو، هدف تأمل در اخلاق عملی (یعنی از طریق پیوند مستقیم با تجربه)، تنها کسب دانش نظری نیست، بلکه یاری ما در خوب شدن است. لذا دانش اخلاقی از سنخ کسب آمادگی‏ها[66] است تا فراگیری قضایای نظری؛ این دانش نیز از طریق تعامل پیچیده بین عقل و تجربة عملی عاید فرد می‏شود. (کار، 1996 الف، صص 1 ـ 3).

نظر ارسطو در باب دو سوی ‏ضعف‏اراده را می‏توان با توجه به تقسیم‏بندی او از محاسن و معایب اخلاقی در کتاب هفتم اخلاق نیکوماخوسی دریافت. او با برشمردن سه نوع از محاسن اصلی اخلاقی (پهلوانی، فضیلت و خودداری[67])، و سه نوع از رذایل (ددمنشی، هرزگی و عدم‏خودداری)، در واقع به مراتبی از تسلط و مهار خود اشاره می‏کند. بطور مثال تمایز میان شخص فضیلت‏مند و شخص خوددار، تمایزی است میان شخصی که حتی تعارض بین عقل سلیم و تمایلات طبیعی را تجربه نمی‏کند وشخصی که بر تعارض و وسوسه فایق می‏شود. از سوی دیگر، تمایز میان شخص ناخوددار و هرزه، تمایزی است میان شخص ضعیفی که با علم به اینکه چه چیزی از لحاظ اخلاقی بهتر است، به دنبال چیز بدتر می‏رود و شخص شروری که غافل از اینکه چه چیزی‌بهتر یا بدتر است، صرفاً به‌دنبال لذت‏های فوری است.(کار، 1996الف، ص4).

اکتساب دانش اخلاقی برای ارسطو، معادل تسلط بر فضایل اخلاقی است واین فضایل، آمادگی‏هایی هستند که از اصول و قواعد تبعیت می‏کنند. دانش اخلاقی برای ارسطو، از مادة تعامل پیچیده میان عقل و تجربة عملی است؛ بر این اساس عامل اخلاقی باید یاد بگیرد که چگونه توصیه‏های فرونسیس[68] (عقل عملی) را در جریان یادگیری واقعی در امور عملی انسانی به کار برد. از این لحاظ است که ارسطو می‏گوید ما صادق، دلیر یا عادل بودن را از طریق اعمال صادقانه، شجاعانه و عادلانه یاد می‏گیریم؛ همانطور که موسیقی‏دان خوب شدن، از طریق تمرین منظم ممکن است.(کار 1996ب، صص 362 ـ 364).

بر اساس تبیین باور ـ تمایل[69]، در توضیح عاملیت اخلاقی انسان باید هم به دخالت باورها و هم به تمایلات توجه داشت؛ چرا که باورها برای آگاهانیدن و اطلاع دادن، و تمایلات برای جهت، هدف و انگیزه دادن به افعال و داوری‏های اخلاقی لازمند. پس بدون اطلاع از باورهای فرد یا بدون آگاهی از تمایلات او نمی‏توان پیش‏بینی صحیحی از اعمال فرد داشت. این‌امر که حتی افراد ضعیف النفس وخلافکار نیز قادرند برای انجام ندادن همان امور خلاف، دلایلی اقامه کنند، نشان می‏دهد که استدلال‏های اخلاقی که پیش‏گیرنده از اعمال غیراخلاقی هستند تنها از جنس شناخت نیستند؛ بلکه دلایلی عملی یا معرف مَنِش می‏باشند.(کار، 1999، صص 140و 148).

توفیق‏ها و شکست‏های اخلاقی نیز تابعی از تعاملات گوناگون عقل، احساس و شرایط هستند؛ بدین گونه، فضیلت به ادارة صحیح تکـانه‏ها یا احساسات مثبت و منفی (از طریق رعایت حد اعتدال زرین[70]) اشاره دارد و رذیلت به ادارة غلط آنها. از نظر ارسطو اینکه فرد مصدر مؤثری برای عمل اخلاقی باشد، از ارتباطهای طبیعی انسانی او همچون خویشاوندی، دوستی، عشق و نظیر آن، ناشی می‏شود و لذا برای اخلاقی بودن، هیچ لزومی به فرونشانی عواطف نیست.(کار، 1996الف، ص 4).

از سوی دیگر باید اشاره کرد که برای پرورش اخلاقی مطلوب، نه تنها نیازی به فرونشانی عواطف و تمایلات نیست، بلکه برعکس، هر نوع توسعه در کیفیتهای اخلاقی در ارتباط با ترویج یا تکمیل حساسیت‏ها و کششهای طبیعی معین قرار دارد؛ به‏گونه‏ای که اگر اینها طی اجتماعی شدن اولیه خفه شده باشند، (بطور مثال در افراد روان‏بیمار[71] یا اجتماع ستیز[72]) احتمالاً فرد دور از تأثیر پذیری اجتماعی قرار خواهد داشت. البته فرد ناخوددار را نمی‏توان دچار آسیب‏های روان‏شناختی قلمداد کرد؛ بلکه از آنجا که وی در مواجهه با این واقعیت که می‏توانست بهتر از این باشد شرمگین می‏شود، کاملاً از افراد فوق متمایز است. چرا که افراد روان‏بیمار و اجتماع ستیز ظاهراً به دلیل غافل بودن از خوبی، از کردة خود پشیمان نیستند؛ امری که با تحلیل سقراط از ضعف اخلاقی منطبق است.(کار، 1999، ص 149).

 

روش‏های رویکرد فضیلت برای تربیت اخلاقی

از دید اخلاق فضیلت، تحول اخلاقی برآیندی از تعامل جدی میان تمامی ابعاد انسان است و تمام نظریه‏پردازان بزرگ فضیلت از ارسطو تا زمان حال در صدد ارائة تبیین منسجمی از تعامل استدلال، عاطفه و رفتار در کردار فضیلت‏مندانه بوده‏اند. بر این اساس، روش‏های زیر مورد تأکید این رویکرد بوده‏اند:

الف) مهارت‏آموزی و تمرین عملی فضیلت‏ها: از دید نظریة فضیلت، مهارت‏آموزی آغازین نقش مهم و خطیری در تحول اخلاقی آتی دارد؛ اما از آنجا که کردار فضیلت‏مندانه، علاوه بر تمرین فضیلت، به توانایی داوری و تصمیم‏گیری مستقل و حساس(در برابر پیروی ماشین‏وار از قوانین و احکام اخلاقی کلی) نیز نیازمند است، ارسطو که در آغاز کتاب اخلاق نیکوماخوسی اکتساب فضیلت را با مهارت‏آموزی مقایسه می‏کند، در جای دیگر تلاش مبرمی دارد که عقل عملی فضیلت را از فراست عملی مهارت متمایز سازد.(کار و استوتل، 1999، ص 252).

دیوید کار معتقد است تربیت اخلاقی خوب، بیش از تربیت صرف علمی است.‌ فردی با تربیت صرف‌علمی، استواری کمتری از فردی دارد که در زمینة تصمیم‏گیری یا پایداری، مهارت آموزی و تمرین کرده است.(کار، 1999، صص 139 ـ 140).

به نظر وی پرورش و مهارت آموزی اخلاقی باید در درون آن گونه زندگی صورت پذیرد که رفتارهای شریف را تعالی بخشد و رفتارهای پست را خیر. تنها از طریق هدایت عملی والدین و مربیان دیگر در زمینة ارزشیابی اخلاقی، ترویج برخی عواطف، آمادگی‏ها و حساسیت‏ها و تحدید برخی دیگر است که کودک و نوجوان دروس طولانی مدت عقل عملی را بطور زنده درک می‌کند. تنها با اتحاد کامل قلب و‌ ذهن می‏توان تشخیص داد که دلایلی، اخلاقی هستند. به وسیلة ارائه مستقیم (از طریق مبادرت به اعمال فضیلت‏مندانه، داستان، مثال و جز این‏ها) منافع شخصی وبین شخصی مثبت برخی آمادگی‏ها نسبت به دیگران همچون انصاف، خلوص، نیکوکاری، مهربانی و سخاوت، در برابر خصلت‏هایی چون حرص، دورویی، خودخواهی، سوءظن و لئامت، می‏توان به افراد جوان در درک ارزش حقیقی برخی آمادگی‏ها کمک کرد. در مواردی (همچون پی‏بردن به آثار سوء سرقت یا استعمال مواد مخدر) که ارائة مستقیم، تهدیدی بالقوه برای زندگی در بر داشته باشد، تدارک دانش دست دوم برای یافتن مسیری خردمندانه مفید است هرچند که شاید در مورد کسانی که سعی دارند بطور ماجراجویانه و مخاطره آمیزی استقلالشان را بیازمایند کاملاً مؤثر نباشد. (کار، 1999، ص 150).

او در پاسخ برخی که احتمال می‏دهند مهارت‏آموزی، بازدارنده یا مسدود کنندة تحولات اخلاقی بعدی باشد تا اینکه کمک کننده، استدلال می‏کند که اگر چنین است چرا یادگیری طوطی‏وار مهارت‏های موسیقایی یا ریاضی، مانع خلاقیت موسیقایی یا تحول بینش ریاضی نمی‏شوند. البته وی اطمینان می‏دهد که مهارت‏آموزی طوطی‏وار بدون فهم، بدون توجه به گسترش درک یا بینشی نسبت به ماهیت، هدف و معنای ذاتی و انسانی گسترده‏تر یک رشته تخصصی، از نظر رویکرد فضیلت مطلوبیت چندانی نخواهد داشت.(کار، 2000، ص 192).

دیوید کار می‏گوید نباید چنین فرض شود که ورود در مجموعة معینی از باورها و اعمال اخلاقی، مذهبی یا معنوی که عمداً از پرسش‏ها و تردیدهای جدی در مورد ایمان و رستگاری که بزرگترین معلمان و مفسران همة مذاهب عمدة جهان به آن عمل کرده‏اند شانه خالی می‏کند، فرایندی غیرنقادانه است. (1996پ، ص 175). از نظر وی، تربیت به عنوان فرایندی متمایز از شرطی سازی اجتماعی و تلقین، تنها بر حسب آزادی، تحمل، عقلانیت، گشودگی و غیره مشخص می‏شود؛ به گونه‏ای که باورداشتن در تربیت، شرط لازم متعهد بودن به ارزش جهانی این ارزش‏ها، علاوه بر فوریت عینی آن‏ها در شکل ویژه‏ای از زندگی یا گونه‏ای از ارتباط انسانی است. (کار، 1993الف، ص 6).

براین اساس، پرورشکاران اخلاقی فضیلت‏گرا، به‏گونه‏ای از عادت دادن ‏اخلاقی پایبند می‏باشند که با تحول داوری اخلاقی مستقلانه، در تعارض نباشد. افزون بر این، نظریه‏پردازان فضیلت‏گرا پرورش عواطف را برای توسعة آمادگی‏های حساس به موقعیت فضایل، حیاتی قلمداد می‏کنند.(کار و استوتل، 1999، ص 253).

بنابراین، مهارت‏آموزی کل داستان نیست؛ بلکه فراتر از آن، نیل به میزانی از بصیرت یا درک اخلاقی« شرط لازم» انتخاب یا تصمیم اخلاقی خردمندانه است و از طریق چنین درکی از ارزش‏هاست که ارتقای اخلاقی واقعی و نیل به فضایل شخصی و بین شخصی گوناگون چون عشق ممکن است. اجتماعی شدن اولیه در دوران کودکی در این راه، امری اساسی است. همچنین پرورش اخلاقی باید فراتر از مهارت‏آموزی به‏گونه‏ای صورت گیرد که‌ضمن انتظار از عامل‏های اخلاقی برای عدم پذیرش نظرات غیراصولی یا متعصبانه و عدم همکاری در اعمال ناعادلانه صرف نظر از مرجع اقتدار آنها، از آنها انتظار داشته باشیم که برای اقتداری که بر پایة صحیحی قرار گرفته است، احترامی اصل‏محور و با بصیرت قائل شوند و در برابر تهدیدها و ریشخندهای اقتدار ناعادلانه مقاومت کنند. (کار، 2000، صص 193 ـ 194).

ب) سرمشق‏دهی: استفاده از مثال[73]، نمونه، الگو و سرمشق نیز، برای رویکرد فضیلت روشی کلیدی است. مدافعان رویکرد فضیلت برخلاف پرورشکاران آزادی‏خواه، تحول اخلاقی منسجم و یکپارچه را علاوه بر استفاده از روش‏های دیگر، در گرو معرفی نمونه‏هایی چون والدین، معلمان و افراد دیگر می‏بینند.(کار و استوتل، 1999، ص 253).

از نظر دیوید کار روش انتقال دانش اخلاقی به افراد، متفاوت از روش‏های انتقال دانش ریاضی، علوم ویا حتی موسیقی‌است. تربیت درزمینة ارزش‏های اخلاقی و یا ارزش‏های دیگر، با آموزش‏های عقلانی یا تحصیلی صرف که جدا از زمینه‏های عملی زندگی اخلاقی است، متفاوت است؛ در زمینة تربیت اخلاقی، معلم باید از سلوک و کرداری برخوردار باشد که همسانی قابل ملاحظه‏ای با آنچه بیان می‏کند و از آن دفاع می‏کند داشته باشد.(کار، 1999، ص 148، و 1993ب، صص 205 ـ 206).

وی برای تأکید بر تأثیر کردار و منش معلم بر شاگردان به عنوان یک الگو یا سرمشق، به یکی از مصوبات شورای برنامه‏ریزی درسی ملی بریتانیا(به نقل از کار، 2000، ص 214) که در مورد تحول معنوی و اخلاقی است، اشاره می‏کند و نتیجه می‏گیرد که معلمان در مقامی هستند که از طریق لباس، زبان، آرایش سر و صورت و زندگی خصوصی و عمومی خود ارزش‏ها را به شاگردان منتقل می‏سازند.(کار، 2000، صص 214 ـ 215).

ج) حکایت[74] و داستان: همچنین، دیدگاه اخلاقی فضیلت، قائل به نیروی بالقوه‏ای برای حکایت و میراث ادبی فرهنگ بشری در امر تربیت اخلاقی است. به عنوان مثال ادبیاتی که راجع به خیر یا خوبی است، زمینه‏ساز تقدیر از امور خیر در شرایط عینی دیده شده است.(کار و استوتل، 1999، ص 253).

او در پاسخ عده‏ای که تأکید رویکرد فضیلت بر روش‏های فوق را، تنها در حد پذیرش عقل سلیم تلقی می‌کنند اظهار می‌دارد که نظریة اخلاقی فضیلت‏مدار از هماهنگی بیشتری با شهودهای اساسی پیش‏فلسفی در مورد زندگی اخلاقی برخوردار است و این امر مزیتی برای آن به شمار می‏رود.(کار، 1998الف، ص 126، و کار و استوتل، 1999، صص 253 ـ 254).

 

نتایج منطقی تربیت اخلاقی فضیلت‏گرا برای برنامة درسی

بر اساس رویکرد فضیلت، تمایز تند و تیزی که توسط فلاسفة تحلیلی چون پیترز و هرست[75] میان جامعه‏پذیری و تربیت یا تحول شناختی و عاطفی و به تبع آن میان نقش خانه یا جامعه و مدرسه ترسیم می‏شود، در امر تربیت اخلاقی مشکل‏زاست. دیوید کار معتقد است هم پیشرفت‏گرایان[76] تربیتی که بر اهمیت عوامل هیجانی یا عاطفی در توسعة اخلاق تأکید دارند و هم سنت‏گرایان آزادی‏خواه[77] که تنها تمسک عقلانی به اصول را در دستور کار قرار می‏دهند به ثنویتی میان شناخت و عاطفه معتقدند؛ در حالی که رویکرد فضیلت‏گرای ارسطویی همواره از این امر اجتناب می‏کند. از نظر فضیلت‏گرایی برخی از انواع عاطفه، راههایی عالی برای ادراک یا ثبت تجربه یا به عنوان منبع اطلاعات و راه‏هایی برای ادراک جهان به شمار می‏روند و بدون چنین عواطفی درک عقلانی جهان و به ویژه درک قلمروهای اخلاقی، زیبایی شناختی و ارزشی دیگر ناممکن خواهد بود.(کار و استوتل، 1999، صص 250 ـ 249).

وی اظهار می‏دارد که جنبه‏ای از اکتساب ظرفیت علاقه به دیگران ـ که مستلزم خروج از خودمرکزبینی[78] مورد اشاره توسط روان‏شناسان شناختی است ـ وابسته به پرورش تمایلات و غرایز طبیعی کودک برای ارتباط طبیعی انسانی است؛ اما جنبة مهم دیگر آن وابسته به کسب رفتار احترام به دیگران به عنوان یک‌ اصل است چرا که احترام و علاقه به دیگران نباید تنها محدود به افراد مورد علاقه باشد بلکه باید به تمامی همنوعان گسترش یابد؛ چنین اصلی نیز از راه تمرین رفتار و تصحیح اشتباهات، درحافظه ذخیره خواهد شد.(کار، 2000، ص 191). لذا اختصاص تغذیه و اجتماعی کردن به خانه ویا جامعه واختصاص تربیت به مدرسه و مؤسسات آموزشی دیگر و جدا ساختن نقش این دو از یکدیگر از نظر رویکرد فضیلت، قابل دفاع نیست. امروزه بحث «مشارکت» میان مدرسه، خانه و جامعه از زنده‏ترین مباحث تربیتی معاصر است. برنامة درسی به عنوان ویترین مغازه‏ای دیده می‏شود که شاگردان به عنوان مشتریان می‏توانند بر اساس تمایلات و سلیقه‏های از پیش تعیین شده‏شان، کالاها یا اجناس قابل فروش مورد نظرشان را انتخاب کنند. (کار، 1993الف، ص5). تأکید بر نقش فوق‏العادة نظام تربیت کودکستانی، دبستان و مدارس بالاتر در تحول شخصی و اجتماعی، و لزوم همکاری میان مدارس و مؤسسات اجتماعی دیگر در علت‏یابی و جبران ناهنجاری‏های عاطفی[79]، بزهکاری[80] و کمک به والدین برای کسب مهارت‏های والدینی مناسب، بصیرت‏های جدیدی برای پرورش اخلاقی در اختیار ما قرار می‏دهد.(کار و استوتل، 1999، صص 249 ـ 252).

در چهارچوب تربیت اخلاقی فضیلت‏گرا، تمام اوقات یک روز مدرسه، چه در کلاس و چه خارج از آن، اهمیت دارند. همچنین در قالب برنامة درسی، تعیین فرصت‏های مشخص اما نه مجزا از ساعات کلاسی دروس مختلف، برای گفتگو و بحث در مورد مسایل جوهری اخلاق و پاسخگویی به سؤالات اخلاقی که برای دانش‏آموزان پیش می‏آید، نیز با رویکرد فضیلت سازگار است. پس بر این مبنا، ایدة «معلم بی‏طرف[81]»، که مری وارنوک آن را هم دوش با تصنعی بودن اخلاق فرض می‏کند، پذیرفته نیست. بطور کلی در تربیت اخلاقی فضیلت‏گرا، معلم نقشی اساسی دارد؛ اما معلم ویژه‏ای که متخصص ترویج فضایل باشد وجود ندارد، بلکه همة معلمان دارای نقش فضیلت‏آموزی هستند و معلمانی مورد نیاز این رویکرد هستند که خود نمونة عملی و مجسم فضایل مورد اشارة خویش باشند و از راه منش خود تأثیرگذار باشند نه اینکه به‏گونه‏ای اقتدارگرایانه از فضایل دم زنند اما خود واجد آنها نباشند. معلمان رویکرد فضیلت‏گرا باید مظهر انسجام شخصیتی، بردباری، تحمل، صداقت، تواضع، ثبات، مراعات، ارادة خیر و کیفیات دیگری باشند که در ادوار گوناگون زندگی ارزشمند تلقی می‏شوند.(کار، 1983، صص 47 ـ 48).

دیوید کار با اشاره به حساسیت والدین برای انتخاب معلمان فرزندانشان، اظهار می‏دارد که به‌سختی می‏توان‌ ضرورت دخالت مستقیم تمام معلمان را درتربیت اخلاقی انکار کرد؛ هر چند که باید ضرورت دخالت آنان را در انتقال انواع دیگر ارزش‏ها انکار کرد. تربیت و تدریس اقداماتی تربیتی هستند و خود معلمان نیز انکار نمی‏کنند که بیشتر اعمالی که آنها در کلاس انجام می‏دهند، دارای تأثیرات اخلاقی گسترده‏ای بر نگرش‏ها، باورها و رفتار شاگردان است.(کار، 2000، صص 186 ـ 187).

 

نتیجه‏گیری

با عنایت به پیشینة پربار تاریخی و تلاش اندیشمندان معاصر در احیای رویکرد فضیلت، به ‏نظرمی‏رسد که این رویکرد بتواند از جهات نظری و عملی توجهات بیشتری را به خود جلب کند. فضیلت‏گرایی در آثار فلسفی، ادبی و تربیتی دانشمندان مسلمان نیز از پشتوانة خوبی برخوردار است. جامعیت، یکپارچگی و توجه به اهداف درونی (مانند تقدیر از ارزش‏ها) و بیرونی (رفتار و عمل اخلاقی) در امر تربیت اخلاقی نیز از امتیازات این رویکرد به‏شمارمی‏رود. همچنین در عصر پسانوگرایی و ارتباطات، روایتی جمع‏گرایانه (نه لزوماً نسبی‏گرایانه) از این رویکرد، قابلیت پذیرش جهانی دارد. این نوشتار و پژوهش‏های دیگری که رویکردهای جدید تربیت اخلاقی را مورد تجزیه و تحلیل و معرفی قرار می‏دهند، می‏توانند استفاده از این رویکرد را در کنار رویکردهای دیگر، برای تدوین یک نظام تربیت اخلاقی در کشور زمینه‏سازی کنند.

 

منابع و مآخذ

       -         افلاطون، جمــهوری، ترجمة محمد حسن لطفی، چاپ یکم، تهران: شرکت سهامی انتشارات خوارزمی، 1357.

       -         مک اینتایر، السدیر، تاریخچة فلسفة اخلاق، ترجمة انشاءالله رحمتی،چاپ اول، تهران: انتشارات حکمت، 1379.

       -         نقیب‏زاده، میرعبدالحسین، درآمدی به فلسفه، چاپ دوم، تهران: انتشارات طهوری، 1372.

 

منابع انگلیسی

-         Blackburn| Simon (1996)|“Oxford Dictionary of Philosophy”| Second Edition| Oxford & New York: Oxford University Press.

-         Carr| David (1983)| “Three Approaches to Moral Education”| Educational Philosophy and Theory| Vol.15| Pp. 39 ـ 51.

-         Carr| David (1993A)| “Varieties of Goodness in the School Curriculum”| Educational Philosophy and Theory| V.25| No.1| Pp. 1 ـ 18.

-         Carr| David (1993B)| “Moral Values and the Teacher: beyond the Paternal and the Permissive”| Journal of Philosophy of Education| V.27| No.2| Pp. 193 ـ 207.

-         Carr| David (1996A)| “Varieties of Incontinence: Toward an Aristotelian Approach to Moral Weakness in Moral Education”| (Heriot ـ Watt University)| Philosophy of Education.

-         Carr| David (1996B)| “After Kohlberg: Some Implications of an Ethics of Virtue for the Theory of Moral Education and Development”| Studies in Philosophy and Education| V.15| pp.353 ـ 370.

-         Carr| David (1996C)| “Rival Conceptions of Spiritual Education”| Journal of Philosophy of Education| V.30 (2) pp.159 ـ 178.

-         Carr| Davsid (Ed.)(1998A)| “Education| Knowledge and Truth: Beyond the postmodern impasse”| London & New York: Routledge.

-         Carr| David (1998B)| “Common and Personal Values in Moral Eucation”| Studies in Philosophy and Education| V.17| pp.303 ـ 312.

-         Carr| David & Steutel| J. (Eds.)(1999)| “Virtue Ethics & Moral Education”| London &New York: Routledge.

-         Carr| David (2000)| “Professionalism and Ethics in Teaching”| London &New York: Routledge.

-         Norman| Richard (1998)| 2nd Edition| “The Moral Philosophers ـ an Introduction to Ethics”| New York: Oxford University Press.